淺說語文課堂提問中存在的問題與對策.doc

淺談?wù)Z文課堂提問中存在的問題與對策 語文課堂提問雖然是一種傳統(tǒng)的教學(xué)方法，但至今依然具有別的教學(xué)方法不可替代的獨特價值。這是因為提問對于構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)創(chuàng)造力具有重要作用。然而，在實際的語文教學(xué)中，課堂提問卻存在許多不足之處： 一是不著邊際，大而空泛。所提問題遠(yuǎn)離教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生實際，空洞浮泛，令學(xué)生無從下手，甚至丈二和尚難摸頭腦，反而浪費了許多課堂教學(xué)時間。 二是枝蔓繁雜，凌亂無序。一堂課問題提了不少，葡萄串似的一嘟嚕一嘟嚕，不分大小輕重主次，呼啦圈般連著往學(xué)生頭上套，變一灌到底為一問到底。但因為問題的設(shè)計求量不求質(zhì)，使學(xué)生纏入問題的網(wǎng)中，失去了學(xué)習(xí)目標(biāo)。 三是興之所至，隨意性強。因為缺少精心組織與嚴(yán)密設(shè)計，上課時憑臨時發(fā)揮，胡亂發(fā)問，如天馬行空，任意來去，使學(xué)生如墜霧里，茫然無緒，不知所從所歸。 四是淺顯直露，過于簡單。由于對教材與學(xué)生實際缺少深層把握，或過于低估學(xué)生的理解能力，所提問題如十里平川，一目了然，疑不成疑了，反不能使學(xué)生品嘗到跳一跳后摘到果子的快感。于是出現(xiàn)了老師好心辦壞事，學(xué)生了無興趣的局面。 五是深奧難懂，過于艱深。這是另一種極端，問題的設(shè)計與推出缺少臺階，整個兒“高、精、尖”，令學(xué)生難以企及，或冷澀偏僻，角度切入絕對化，讓學(xué)生在目瞪口呆中犯傻。教師的水平似乎顯得高高的，學(xué)生呢，自然是啟而不發(fā)，木頭一根了。 課堂提問的基本目的在于激發(fā)學(xué)習(xí)動機，化解難點重點，反饋學(xué)習(xí)效果，發(fā)展智力能力，并培養(yǎng)學(xué)生主動參與和團結(jié)協(xié)作精神，使學(xué)生的智力因素和非智力因素都能得到發(fā)展。根據(jù)語文教學(xué)特點，要克服上述課堂提問中存在的問題，我認(rèn)為應(yīng)注意做到以下幾個方面： 一、表述清晰，簡明易懂。要使學(xué)生迅速了解教師設(shè)問質(zhì)疑的內(nèi)容和意圖，在學(xué)生心中及時掀起反映的漣漪，教師對問題表述的清晰度，正確度是第一要著。含糊不清和兜圈子都會使學(xué)生迷惑，使問題本身又成了問題。因此，問什么，怎么問，都要事先推敲，表述時讓意思確切而到位。例如我教故鄉(xiāng)最后一段：“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實，地上本沒有路，走的人多了，也便成了路?！边@句話具有深刻的哲理，學(xué)生較難理解，我們可以直接進(jìn)行提問：魯迅先生所指的“路”，只是簡單的地上路嗎？（當(dāng)然不是。這路還包含人生之路，社會之路。）那么“路”和“希望”之間有何聯(lián)系呢？（路是靠人走出來的，希望也是靠人奮斗得來的。）那么這句話的深刻含義是什么呢？（希望本是沒有的，只要我們?yōu)橹畩^斗，便有了希望。）這樣，圍繞問題不兜圈子直來直去，即使有難度的問題，如老師能正確提問，正面引導(dǎo)，學(xué)生只要跳一下就能夠摘到果子。 二、圍繞目標(biāo)，不枝不蔓。提問是實現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)的重要手段，所提問題就要緊緊圍繞本節(jié)課目標(biāo)來設(shè)計，刪其枝蔓，突出重點，使教學(xué)目標(biāo)始終如江中之島，兀立于水面，最終讓學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，駕駛思維之舟劈波斬浪，登上江心小島，領(lǐng)略知識與技能的無限風(fēng)光。例如我教從百草園到三味書屋一課時，開始設(shè)計了這樣的問題：“請同學(xué)們仔細(xì)分析題目：(1)說說這篇散文的寫作順序是什么？(2)寫作的主要內(nèi)容是什么？(3)用了怎樣的寫作方法?！边@一連串的問題無不扣題而來，既打開了學(xué)生的思路，又使學(xué)生抓住了文章的主腦之事。問題一提出，頓時如一石激起千層浪，教室里群情振奮，學(xué)生發(fā)言踴躍，老師適當(dāng)點撥，很快明確了答案：(1)寫作順序是空間順序；(2)寫作內(nèi)容是百草園和三味書屋的生活；(3)寫作方法是對比。我們的分析和課文實際一樣嗎？一句問話很自然地把學(xué)生引到了對課文內(nèi)容的深入理解。 三、切合對象，實事求是。課堂提問本身是因材施教的一種體現(xiàn)，所提問題就必須符合學(xué)生語文知識和能力的實際、生活體驗的實際以及身心發(fā)展的實際，若超越了這些實際，忽視了整體性與個體差異性的統(tǒng)一，也就脫離了學(xué)生思維的起點，而使提問成為無的放矢。無的放矢的提問不可能使學(xué)生進(jìn)入境界，甚至使課堂教學(xué)成為無本之木無源之水。例如教學(xué)孔乙己一課時提問：孔乙己的作者是誰？我們學(xué)過他的哪些作品？對于他我們還有哪些了解等，可向?qū)W習(xí)能力弱的學(xué)生提問；而需要經(jīng)過分析，歸納，概括，綜合等思維能力運用，并用自己的話準(zhǔn)確表述出來的，則屬于理解性的問題。如孔乙己的外貌怎樣，為什么會這樣，由此你覺得他是怎樣一個人等，可向有一定學(xué)習(xí)能力的學(xué)生提問；至于那些需要學(xué)生以自己的評價判斷、審美經(jīng)驗作參照，對文本做出體悟甚至再創(chuàng)造的，則屬于探究性、評價性問題，如教孔乙己一課后，可布置作文孔乙己的最后日子讓學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生選做。這樣因人施問，能使不同層次的學(xué)生都有所獲，從而促進(jìn)共同發(fā)展。 四、逐層推進(jìn)，有條不紊。提出問題的形式可以是多種多樣的，但問題與問題之間必須存在一定的聯(lián)系。或由淺入深，或由遠(yuǎn)及近；或巧設(shè)機關(guān)，或故置障礙；或平中見奇，或聯(lián)想引申；或波瀾橫生，或奇峰突起；或以問帶問，或順勢點撥；或大開大闔，或單刀直入。不論怎樣設(shè)計，所有問題的提出，必須圍繞一定的目標(biāo)，遵循一定的規(guī)律，呈現(xiàn)出其巧妙而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬅栏?，水到渠成的使學(xué)生在活潑而有序的思維活動中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，長智增知。如記承天寺夜游中有“庭下如積水空明”一句，在教學(xué)時，我要求學(xué)生用現(xiàn)代漢語解釋。一學(xué)生答庭院下面水潭的積水透明澄澈，這顯然不對。但我當(dāng)時沒有另換學(xué)生，而是變換方式繼續(xù)問該同學(xué)：當(dāng)時蘇軾為什么與張懷民相與步于庭中？該學(xué)生答：“念無與為樂者，遂至承天寺尋張懷民。”又問：可以白天尋張懷民，何必晚上解衣欲睡時呢？該生答：“月色入戶，欣然起行。”再問：顯然蘇軾是被月色吸引尋張懷民的，尋張懷民干什么？這時學(xué)生恍悟：去賞月，寫的是月光。于是再譯該句，學(xué)生自然而然就翻譯正確了。這個過程雖費了點時間，但收效顯著，學(xué)生最終明白，這是蘇軾用離奇的想象和新穎的比喻來寫月，句中不含月字，但盡顯月光的皎潔柔美。 提問不只是教師的專利，要進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動機，教師還必須善于用知識和問題的七彩球叩開學(xué)生求知的心門，激活學(xué)生蟄伏的心靈，讓學(xué)生迅速伸出思維的觸角，通過師生間的相互交流，或?qū)W生間的相互交流，設(shè)問反問，質(zhì)疑釋疑，縱橫交錯，求同存異，在思維的撞擊中擴大心智的張力，砥礪知識的掌握和運用能力，并促進(jìn)合作精神的培