教育心理學(xué)復(fù)習(xí)綱要

1、教育心理學(xué)復(fù)習(xí)綱要引言一、教育心理學(xué)的性質(zhì)教育心理學(xué)是一門研究學(xué)習(xí)與教學(xué)的中間學(xué)科或聯(lián)系學(xué)科。它具有較強(qiáng)的實(shí)用性，它不是普通心理學(xué)原理的簡單應(yīng)用，也不是兒童發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)和差異心理學(xué)等幾門與教育有關(guān)的心理學(xué)分支學(xué)科的簡單組合。二、教育心理學(xué)形成的標(biāo)志教育心理學(xué)這門學(xué)科正式形成的標(biāo)志，是美國心理學(xué)家桑代克1903年出版的著作教育心理學(xué)。該書后來發(fā)展成教育心理學(xué)三大卷：人的本性、學(xué)習(xí)心理學(xué)、心智運(yùn)作、疲勞、個(gè)體差異及其原因。在一百年的發(fā)展歷程中，教育心理學(xué)的研究范疇主要涉及三大類：學(xué)生心理、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理。第一講教師的專業(yè)成長一、從新教師到專家型教師1、教師的專業(yè)發(fā)展階段及其特征（1）

2、新手水平：師范生或剛?cè)胄械慕處?。這個(gè)階段主要任務(wù)是學(xué)習(xí)一般的教學(xué)原理、教材內(nèi)容知識和教學(xué)方法，并熟悉課堂教學(xué)的步驟和各類教學(xué)情景，初步獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。（2）高級新手水平：具有兩三年教齡的教師。能將教學(xué)事件與案例知識相結(jié)合，能夠意識到各種教學(xué)情境的共性，也能運(yùn)用一些教學(xué)策略來調(diào)節(jié)和控制自己的行為，但課堂管理與教學(xué)活動(dòng)帶有很大的偶然性和盲目性。（3）勝任水平：并不是每個(gè)教師都能達(dá)到這個(gè)水平。能明確教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，能確定課堂教學(xué)活動(dòng)中種類事件的主次。對完成教學(xué)目標(biāo)有較強(qiáng)的自信心。但教學(xué)技能仍然達(dá)不到迅速、流暢與變通的水平。（4）熟練水平對課堂教學(xué)情境和學(xué)生的反應(yīng)有敏銳的觀察力，可以準(zhǔn)確預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)反

3、應(yīng)，并及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，有效控制教學(xué)活動(dòng)。（5）專家水平：在處理常規(guī)性的課堂教學(xué)事件時(shí)，無需分析和思考，以直覺方式立刻反應(yīng)，能輕松、流暢地完成教學(xué)任務(wù)。能針對復(fù)雜的教學(xué)情境采取不同的處理方式，課堂行為已經(jīng)成為一種自然而然的反射行為。具有良好的教育機(jī)智。三、專家型教師 專家型教師所具備的有關(guān)教學(xué)的知識和能力，稱為教學(xué)專長。1、學(xué)科知識專長 指所教學(xué)科的內(nèi)容知識。2、課堂管理專長指支持有效教學(xué)和有效學(xué)習(xí)的課堂條件的知識。3、教授專長 指為了完成目標(biāo)，所擁有的有關(guān)教學(xué)策略與教學(xué)方法的內(nèi)隱知識和外顯知識的總和。4、診斷專長指獲得關(guān)于全部學(xué)生和個(gè)別學(xué)生的信息狀況的方法。第二講皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論皮亞杰是

4、20世紀(jì)杰出的認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家，成功地創(chuàng)立了“發(fā)生認(rèn)識論”，其理論核心內(nèi)容“兒童認(rèn)知發(fā)展理論”成為最具影響力的兒童心理學(xué)理論。一、發(fā)生認(rèn)識論含義：發(fā)生認(rèn)識論就是企圖根據(jù)認(rèn)識的歷史、它的社會根源以及認(rèn)識所依賴的概念與運(yùn)算的心理起源，去解釋認(rèn)識尤其是科學(xué)認(rèn)識的一門學(xué)科。研究主題：認(rèn)識是如何發(fā)生或起源的，以及認(rèn)識是如何逐漸發(fā)展的。觀點(diǎn)：人生而理性，總是企圖了解周圍世界，這是皮亞杰對人的根本看法。人總是積極地、理性地進(jìn)行學(xué)習(xí)。他把兒童看成是積極的學(xué)習(xí)者，會主動(dòng)地去建構(gòu)有關(guān)外部世界的知識。智慧或思維的本質(zhì)是“生物適應(yīng)性的一種特殊表現(xiàn)”；兒童的思維（智慧）來自主體與客體的相互作用。二、認(rèn)知發(fā)展智慧的適應(yīng)是

5、通過同化和順應(yīng)兩種方式完成的。通過同化，有機(jī)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到了豐富，通過順應(yīng)，有機(jī)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到了改造；通過同化和順應(yīng)過程，有機(jī)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生了量變和質(zhì)變，而后者又構(gòu)成了認(rèn)知發(fā)展階段的基礎(chǔ)。適應(yīng)是通過同化和順應(yīng)維持有機(jī)體生存的一種認(rèn)知機(jī)能。個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程。當(dāng)個(gè)體面臨環(huán)境中新的刺激，總是先試圖去同化，如果同化成功，便得到暫時(shí)的平衡；同化不成功，個(gè)體便做出順應(yīng)，以達(dá)到新的平衡狀態(tài)。通過不斷的同化和順應(yīng)，個(gè)體沿著平衡不平衡更高水平的平衡狀態(tài)一直向前發(fā)展，這也是人的智慧發(fā)展的實(shí)質(zhì)所在。圖式是個(gè)體經(jīng)過組織而形成的思維以及行為方式。它有助于我們適應(yīng)外在的

6、環(huán)境，并可能表征著行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)的某種固定形式。個(gè)體后天建構(gòu)的圖式最初源于動(dòng)作，這種主體和周圍環(huán)境相互作用的觀點(diǎn)構(gòu)成了皮亞杰理論的核心。主體主動(dòng)地組織圖式去同化環(huán)境中的信息，如同化成功，圖式得到豐富；如同化失敗，則原有圖式得到改造或建構(gòu)新的圖式。隨著同化和順應(yīng)的進(jìn)行，兒童的認(rèn)知能力不斷得到發(fā)展。三、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論人的認(rèn)知發(fā)展依次經(jīng)過四個(gè)主要發(fā)展階段，每個(gè)階段大致對應(yīng)一定的年齡范圍，且每個(gè)階段都以行為的質(zhì)變?yōu)樘卣鳌和乃季S發(fā)展既是連續(xù)的，又是分階段的，具有方向性和順序性。1、感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲）兒童僅靠感知?jiǎng)幼鱽磉m應(yīng)外部環(huán)境，并構(gòu)筑感知?jiǎng)幼鲌D式。這個(gè)階段獲得認(rèn)知上的兩大成就：主體與客體

7、的分化（自我意識萌芽）及因果關(guān)系的初步形成。兒童把一切事物的運(yùn)動(dòng)都看作是自己動(dòng)作或欲望的延伸，把自己的動(dòng)作看成是一切事物運(yùn)動(dòng)的唯一原因。（未擺脫自我中心）2、前運(yùn)算階段（27歲）這個(gè)階段又分為兩個(gè)子階段：前概念或象征性階段（24歲）：兒童不能做出合乎邏輯的推理，只能從個(gè)別現(xiàn)象推論到另一個(gè)現(xiàn)象（傳導(dǎo)推理）。直覺思維階段（47歲）：思維受到直接知覺到的事物表面顯著特征的影響。萬事萬物不僅為他所設(shè)，還為他所控制（自我中心）。不能從他人的觀點(diǎn)考慮問題，以為別人看到的世界和他看到的是一樣的。3、具體運(yùn)算階段（711、12歲）能夠進(jìn)行具體的邏輯推理，還不能進(jìn)行形式的邏輯推理。他們只能對具體的事物、具體的情

8、境進(jìn)行思考，在純粹的語言敘述情況下，就會感到困難。如聽到成人說“潑冷水”就會馬上問“為什么要弄濕他？”此時(shí)兒童已經(jīng)出現(xiàn)守恒觀念，表明能夠同時(shí)考慮問題的多個(gè)維度。4、形式運(yùn)算階段（11、12歲以上）這一階段的兒童思維的最大特點(diǎn)是已經(jīng)擺脫具體事物的束縛，能根據(jù)種種可能的假設(shè)進(jìn)行推理，相信演繹得到的推論，使認(rèn)識指向未來。但是，他們只能個(gè)別地考慮命題，只能根據(jù)相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)材料逐個(gè)地檢驗(yàn)命題。第三講心理社會發(fā)展理論一、埃里克森的心理社會發(fā)展理論埃里克森(Erik Homburger Erikson）將人的心理發(fā)展分為八個(gè)階段，認(rèn)為每個(gè)階段都有一個(gè)特殊的核心問題，解決了特殊問題，自我意識就會進(jìn)入到一個(gè)新的階

9、段。1、嬰兒期（01.5歲）基本信任對不信任階段 在這一時(shí)期，兒童的主要發(fā)展傾向是識別信任和不信任，對成人一貫的、可依賴的、可預(yù)見的行為產(chǎn)生信任感，否則會產(chǎn)生不信任。 發(fā)展順利：對人信賴，有安全感；發(fā)展障礙：與人交往，焦慮不安。2、童年期（1.53、4歲）自主性對羞怯疑慮階段 這一階段開始有獨(dú)立自主的要求。父母如允許其在安全條件下自由活動(dòng)，鼓勵(lì)其在活動(dòng)中獲得成功，對發(fā)展自主感有幫助。限制自由和多次失敗會造成羞怯和懷疑。發(fā)展順利：自我控制，有信心；發(fā)展障礙：自我懷疑，縮手縮腳。 3、學(xué)前期（45歲）主動(dòng)性對內(nèi)疚階段 這一階段，兒童活動(dòng)性和言語能力發(fā)展很快，活動(dòng)范圍大大擴(kuò)展，好奇心和學(xué)習(xí)興趣很大，

10、表現(xiàn)出極大的主動(dòng)性。另一方面，他們對所想做的事又具有內(nèi)疚感，其中一部分原因是戀母情結(jié)的沖突，一部分原因是超我的發(fā)展帶來的刻板性。發(fā)展順利：目的明確，獨(dú)立進(jìn)??；發(fā)展障礙：膽小，無自我價(jià)值感。 4、學(xué)齡初期（611、12歲）勤奮對自卑階段 這一階段，兒童智力不斷發(fā)展，特別是邏輯思維能力的提高，使他們提出的問題更廣泛、深刻?；顒?dòng)空間的擴(kuò)大也使得影響他們的人已不限于父母。但在這一階段，其勤奮行為往往帶來不當(dāng)?shù)暮蠊?。因此，若將此看作是搗亂，則易使其自卑。發(fā)展順利：較好的求知、交際能力；發(fā)展障礙：缺乏獨(dú)立自主能力，充滿失敗感。5、青春期（11、1217、18歲）同一性對角色混亂階段 自我意識的確定和自我角

11、色形成是其核心問題。對周圍世界有了新的觀察與思考方法，經(jīng)常考慮自己到底是怎樣一個(gè)人。他們從別人對自己的態(tài)度中，從自己扮演的各種社會角色中逐漸認(rèn)清自己。逐漸疏遠(yuǎn)父母，從對父母的依賴關(guān)系中解脫出來，而與同伴建立了親密的友誼。發(fā)展順利：有自知之明，追求理想；發(fā)展障礙：彷徨迷失，缺乏目標(biāo)。6、成年早期（17、1830歲）親密對孤獨(dú)階段 這是建立在家庭生活的階段。在與他人同甘共苦、相互關(guān)懷中建立親密感。但若不能與他人分享快樂、分擔(dān)痛苦，不能與他人進(jìn)行思想感情交流、不能互相關(guān)心幫助，就會陷入孤獨(dú)寂寞的苦惱情景中去。發(fā)展順利：感情有依托，事業(yè)有基礎(chǔ)；發(fā)展障礙：孤獨(dú)寂寞，恐懼交際。7、成年期（中年期）繁殖、創(chuàng)

12、造對停滯、自我專注階段 一方面，只要兩個(gè)人建立了一定程度的親密性，他們的興趣就開始擴(kuò)展到不僅僅限于他們兩個(gè)人，他們變得關(guān)懷培育下一代了。而且，在工作上勇于創(chuàng)造，建功立業(yè)。另一方面，也有可能自我專注，完全為了自己的利益，缺乏同情心和社會責(zé)任感。發(fā)展順利：熱愛家庭，培育后代；發(fā)展障礙：自我恣縱，得過且過。8、成熟期（老年期）完美（自我整合）對失望階段 老年人常對一生進(jìn)行回顧，想要知道一生是否活得有價(jià)值。在這一過程中，他們遇到了最大的失望，即覺得一生未如理想，而歲月不再，已沒有機(jī)會再過另一種生活了。以厭惡掩藏失望：夕陽無限好，只是近黃昏。發(fā)展順利：得心應(yīng)手，安享天年；發(fā)展障礙：悔恨舊事，悲觀失望。二

13、、青少年的自我意識隨著個(gè)體的成長，同伴的影響甚至超過了父母和老師。在與同齡人交往過程中，青少年把自己與同齡人相比較，尋找自己的優(yōu)缺點(diǎn)，不斷調(diào)整自己與周圍人的關(guān)系。從中學(xué)開始，青少年的獨(dú)立意識迅速發(fā)展。他們會自覺地、更加深刻地認(rèn)識自己并產(chǎn)生自我實(shí)現(xiàn)的愿望。都是為著強(qiáng)烈的“自我實(shí)現(xiàn)愿望”，都想極力擺脫父母和老師的約束，自控力強(qiáng)和自控力弱的青少年，可能會走向兩個(gè)不同的方向。如果父母和老師仍把這個(gè)時(shí)期的青少年當(dāng)作孩子看待，就會導(dǎo)致他們的不滿情緒，甚至?xí)罨癁閿硨η榫w，進(jìn)而產(chǎn)生反社會的行為。三、影響個(gè)體社會化的因素影響個(gè)體社會化的因素很多也很復(fù)雜，大致上可分為家庭、學(xué)校和社會三部分，這里僅介紹父母的教養(yǎng)

14、方式及可能后果。父母是孩子的第一任老師，正是通過父母對孩子的教養(yǎng)行為，才把社會的價(jià)值觀念、行為方式、態(tài)度體系及社會規(guī)范傳遞給兒童。1、權(quán)威型（接受控制）：這是一種理性且民主的教養(yǎng)方式，權(quán)威型父母認(rèn)為自己在孩子心目中應(yīng)該有權(quán)威，但這種權(quán)威來自民主，理解和尊重孩子?？赡芎蠊盒那橛鋹?、高自尊和高自我控制，高社會和道德成熟性，高學(xué)術(shù)和學(xué)業(yè)成就。2、專斷型（拒絕控制）：父母要求孩子絕對服從自己，希望孩子按照他們?yōu)槠湓O(shè)計(jì)的發(fā)展藍(lán)圖去成長，希望對孩子所有行為都加以保護(hù)監(jiān)督?？赡芎蠊航箲]、退縮，遇到挫折易產(chǎn)生敵對感，與權(quán)威型相比，自我調(diào)整和適應(yīng)能力較差，但與放縱型和忽視型相比，常有更好的在校表現(xiàn)。3、放縱

15、型（接受容許）：父母對孩子抱以積極站定的情感，但缺乏控制，放任自流。可能后果：沖動(dòng)、不服從、叛逆、具有攻擊性，自信心不足，苛求且依賴成人，缺乏毅力，自我控制差，在校表現(xiàn)不良，容易產(chǎn)生不良行為。4、忽視型（拒絕容許）：父母對孩子既缺乏愛的情感和積極的反應(yīng)，又缺少行為方面的要求和控制，親子間的互動(dòng)很少?？赡芎蠊涸谝缿?、認(rèn)知、游戲、情緒和社會技巧方面存在缺陷，自我控制差，攻擊性強(qiáng)，學(xué)校表現(xiàn)不良。第四講智力與創(chuàng)造力一、幾種有代表性的智力理論簡介1、斯皮爾曼的智力二因素理論英國心理學(xué)家斯皮爾曼認(rèn)為，智力是由一種單一的G因素（一般因素）和一系列S因素（特殊因素）構(gòu)成，而完成任何一項(xiàng)任務(wù)都必須依靠這兩種因

16、素。G因素參與了所有的任務(wù)，而S因素只參與特殊的任務(wù)，或者說只有在特定的任務(wù)中S因素才能發(fā)揮作用。2、卡特爾的流體智力與晶體智力理論美國心理學(xué)家卡特爾認(rèn)為，一般智力因素不只一種而是兩種：流體智力和晶體智力。流體智力是指與基本心理過程有關(guān)的能力，如知覺、記憶、運(yùn)算速度和推理能力等。晶體智力是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，它是在一定的社會文化背景中的習(xí)得的，是流體智力過去就用的結(jié)果。3、加德納的多元智力理論美國心理學(xué)家加德納認(rèn)為，人有（73）種智力：言語智力、邏輯數(shù)理智力、音樂智力、空間智力、身體動(dòng)作智力、人際智力和自省智力。此外還有自然智力、精神智力和存在智力。他認(rèn)為，社會和學(xué)校教育僅重視言語智力和數(shù)理智力，而對

17、其他類型的智力關(guān)注較少。如要全方位發(fā)展學(xué)生的各種智力，學(xué)校應(yīng)該從其他類型的智力角度來激勵(lì)學(xué)生，并為學(xué)生提供更多獲取成功的額外機(jī)會。二、創(chuàng)造力與教育（一）創(chuàng)造力的含義創(chuàng)造力普遍存在于任何個(gè)體，并非全或無，而是個(gè)體擁有多或少、發(fā)揮的程度如何的問題。相對于個(gè)體或社會，產(chǎn)生前所未有事物的能力，就是創(chuàng)造力。（二）學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)1、要培養(yǎng)富有創(chuàng)造力的學(xué)生，產(chǎn)生要有創(chuàng)造型的教師。所謂“名師出高徒”。2、要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，主要通過課堂教學(xué)。特別是要采用“開放課堂”來促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)展。3、要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，還需要?jiǎng)?chuàng)造合適的家庭教育氛圍。（1）對規(guī)定和限制作出解釋，允許孩子參與；（2）適時(shí)地表達(dá)對孩子的

18、期望，并恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用獎(jiǎng)懲手段；（3）在家庭中提供豐富的玩具、材料；（4）家長與孩子一起從事學(xué)業(yè)方面的活動(dòng)。（三）鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造力1、接受并且鼓勵(lì)發(fā)散思維在課堂討論時(shí)多提示學(xué)生有否不同的解法；強(qiáng)化學(xué)生用不常見的方法來解題，即使結(jié)果并不完美。2、接納不同意見讓學(xué)生支持自己與眾不同的觀點(diǎn)；確保那些不墨守成規(guī)的學(xué)生在課堂中享有相同的權(quán)利和獎(jiǎng)賞。3、鼓勵(lì)學(xué)生相信自己的判斷當(dāng)學(xué)生提出一些易于解答的問題時(shí)，可以改述或者再闡明這些問題，讓學(xué)生重新對它們進(jìn)行思考；有時(shí)要布置一些不評分的任務(wù)。4、強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生都具有某種形式的創(chuàng)造力要避免讓學(xué)生覺得偉人的成果高不可攀；善于識別學(xué)生的創(chuàng)造表現(xiàn)，對某些任務(wù)可以就其創(chuàng)意進(jìn)行

19、額外評分。5、鼓勵(lì)創(chuàng)造性思維針對班級所在成員，提出與眾不同的解決方案，以示范創(chuàng)造性的問題解決過程；鼓勵(lì)學(xué)生直到考慮了所有可能性后，再判斷下一個(gè)問題的解決方法。第五講特殊學(xué)生一、智力落后學(xué)生（一）智力落后含義智力落后是指人的智力明顯低于一般人的水平，并表現(xiàn)出適應(yīng)性行為的障礙，而且發(fā)生在發(fā)育時(shí)期（18歲以前）。IQ不是鑒別智力落后的唯一標(biāo)準(zhǔn)，還應(yīng)考慮個(gè)體的年齡和在典型環(huán)境中的表現(xiàn)。（二）智力落后學(xué)生的特點(diǎn)1、認(rèn)知方面（1）注意：范圍狹窄、持續(xù)時(shí)間短、容易分散、注意分配能力差。（2）策略與元認(rèn)知：不太容易形成學(xué)習(xí)策略，或者對已經(jīng)掌握的策略不能靈活地加以應(yīng)用。（3）記憶：對信息材料進(jìn)行深層次的加工能力

20、很差。（4）加工效能：記憶容量小、效率低，形成較大信息“組塊”能力差。（5）言語發(fā)展：言語發(fā)展規(guī)律雖然遵循了與正常學(xué)生一樣的發(fā)展過程，但發(fā)展進(jìn)程要緩慢得多，發(fā)展水平也低提多。2、個(gè)性方面（1）錯(cuò)誤歸因：學(xué)業(yè)失敗后，更傾向于譴責(zé)自己。一方面，需要也希望幫助，另一方面，因?yàn)榕聞e人看不起，又不愿意主動(dòng)尋求幫助。（2）缺乏主動(dòng)性：對參與各種活動(dòng)的主動(dòng)性較差，不會按照比較長遠(yuǎn)的目標(biāo)去行動(dòng)，只有近期目標(biāo)才能對他們起激勵(lì)作用。（3）容易沖動(dòng)，自我控制能力差，有較大的沖動(dòng)性和頑固性。（4）易受暗示，脾氣固執(zhí)，缺乏隨機(jī)應(yīng)變能力，反應(yīng)刻板，缺乏彈性。二、學(xué)習(xí)困難學(xué)生（一）學(xué)習(xí)困難含義學(xué)習(xí)困難是指智力正常，但學(xué)習(xí)效

21、果低下，達(dá)不到國家教學(xué)大綱要求。他們的智力屬于正常的范圍，心理發(fā)展的進(jìn)程也是正常的，但由于種種原因，學(xué)習(xí)成績長期達(dá)不到教學(xué)大綱所要求的水平，而且這種學(xué)習(xí)困難不容易被克服。判斷一個(gè)學(xué)生是否學(xué)習(xí)困難，至少要符合三個(gè)條件：（1）個(gè)體的智力可能接近正常也可能在正常水平之上，其潛能和成就之間有嚴(yán)重的差距，取得的成就低下；（2）學(xué)習(xí)困難不是由智力落后、感官、情緒、行為障礙及缺乏動(dòng)機(jī)等因素造成的；（3）無法在正常的學(xué)習(xí)條件下從事有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)，必須接受特殊教育服務(wù)，才能取得學(xué)習(xí)成功。（二）學(xué)習(xí)困難學(xué)生的特征1、學(xué)習(xí)困難學(xué)生很難將注意力保持在同一對象上，容易受到干擾而分心。2、學(xué)習(xí)困難學(xué)生往往不能記住老師布置

22、的作業(yè)和與別人約定的約會，對剛剛看到或聽到的信息不能正確回憶。3、學(xué)習(xí)困難學(xué)生與正常學(xué)生相比，更顯得被動(dòng)和缺乏動(dòng)機(jī)。第六講學(xué)習(xí)的行為主義觀在課堂中的應(yīng)用一、課堂管理1、運(yùn)用強(qiáng)化來促進(jìn)行為（1）適時(shí)表揚(yáng)：忽視違規(guī)的學(xué)生而表揚(yáng)守規(guī)矩的學(xué)生，可以改進(jìn)學(xué)生的行為。（2）行為塑造：通過強(qiáng)化每一個(gè)小的進(jìn)步來達(dá)到預(yù)期行為目標(biāo)。（3）正面練習(xí)：幫助學(xué)生用正確行為替換錯(cuò)誤行為。要注意，學(xué)生需要的是改正行為，而不是受到懲罰。2、運(yùn)用懲罰來消除行為（1）饜足：就是堅(jiān)持讓學(xué)生持續(xù)某一行為，起到他們厭倦為止。在學(xué)生未完成規(guī)定行為之前，不要放棄和降低標(biāo)準(zhǔn)，所饜足的行為應(yīng)是將要消除的不良行為。（2）斥責(zé)：在不同場合采用同樣

23、的斥責(zé)方式可能會起到不同效果。有時(shí)可能“殺雞儆猴”，有時(shí)可能“適得其反”。（3）代價(jià)：個(gè)體由于違規(guī)，將失去一些強(qiáng)化物（金錢、時(shí)間、權(quán)利、快樂等）。教師應(yīng)明確課堂上學(xué)生不良行為的可能代價(jià)。（4）孤立：將課堂上愛搗亂的學(xué)生從班級中隔離開來。但孤立時(shí)間不宜過長，否則將導(dǎo)致學(xué)生的極端行為。二、課堂教學(xué)1、掌握學(xué)習(xí)掌握學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)下一個(gè)單元前必須通過前一單元的一定水平的考試。其基本假設(shè)是，給予學(xué)生充分的時(shí)間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，大多數(shù)學(xué)生能夠掌握任何學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師在運(yùn)用掌握學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)告知學(xué)生將要達(dá)到的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)生唯有達(dá)到最低掌握水平后，才可以學(xué)習(xí)下一個(gè)單元，并依次進(jìn)行。 2、程序化教學(xué)是指開始讓學(xué)生用已

24、習(xí)得的反應(yīng)來回答問題，然后以非常小的步驟引入新的信息，并隨即提出一些學(xué)生能正確回答的。其基本假設(shè)是，通過正確地回答，人們可以得到積極的強(qiáng)化，因此更可能重復(fù)學(xué)習(xí)到的行為。程序化教學(xué)有助于學(xué)生學(xué)習(xí)有一定困難的科目，尤其是線性科目如數(shù)學(xué)等。但在教學(xué)效果上，程序化教學(xué)并不見得比傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)，在現(xiàn)實(shí)中并不受學(xué)生的歡迎?？赡苁恰安阶犹　保瑢W(xué)習(xí)速度慢，學(xué)生在取得大的進(jìn)步之前就已經(jīng)感到厭煩了。3、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）是指學(xué)生接受一些教學(xué)材料，隨后呈現(xiàn)小的測驗(yàn)，如果學(xué)生回答正確，就進(jìn)行下一課學(xué)習(xí)；如果回答錯(cuò)誤，就會重復(fù)該課的學(xué)習(xí)。計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)更適用于技能和實(shí)踐的學(xué)習(xí)，還能改善學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)

25、成績。第七講激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的策略一、促進(jìn)自信心的策略要激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，首先要幫助他們建立自信和積極的期望，如果缺乏自信或?qū)ξ磥聿槐Ｍ?，學(xué)生不可能有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。1、設(shè)置合理目標(biāo)（1）盡可能讓學(xué)生制定目標(biāo)；（2）如果學(xué)生不能自己設(shè)置目標(biāo)，要引導(dǎo)學(xué)生與教師共同制定目標(biāo)；（3）使學(xué)生確信目標(biāo)是可以達(dá)到的；（4）一定要給學(xué)生向目標(biāo)邁進(jìn)的反饋，最好教會學(xué)生通過自我觀察和自我表達(dá)來監(jiān)控自己的進(jìn)步情況。2、增強(qiáng)自我效能感（1）增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感，可以通過要求學(xué)生形成適當(dāng)?shù)念A(yù)期來實(shí)現(xiàn)。讓學(xué)生設(shè)想“可能自我”，能引發(fā)更高的成就動(dòng)機(jī)。（2）增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感，還可以通過提供挑戰(zhàn)性任務(wù)來實(shí)現(xiàn)。只有當(dāng)任務(wù)具有挑

26、戰(zhàn)性而又不很困難，并且學(xué)生能從任務(wù)操作中獲得有關(guān)自己能力的信息時(shí)，才有可能增強(qiáng)自我效能感。3、進(jìn)行歸因練習(xí)大多數(shù)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生都將失敗歸因于不可控制的能力因素，并因此不再做出努力。教師必須讓學(xué)生明白，他們學(xué)業(yè)的成功與失敗取決于自己的努力程度。低成就學(xué)生可能不知道如何努力，所以僅僅規(guī)勸其用功學(xué)習(xí)是不夠的，還必須教其使用有效的策略來完成學(xué)業(yè)任務(wù)，然后讓其知道成功或失敗取決于在學(xué)習(xí)及使用策略中的不同努力程度。二、促進(jìn)學(xué)習(xí)參與的策略1、使任務(wù)更有趣激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，就需要學(xué)習(xí)任務(wù)富于變化和有趣，能夠引起學(xué)生的好奇心。教師可以變化教學(xué)任務(wù)，以此來保持學(xué)生的興趣和吸引學(xué)生的注意力。教師也可以采用各種

27、能吸引學(xué)生興趣的材料。使用適當(dāng)?shù)慕逃浖?、激發(fā)認(rèn)知沖突當(dāng)學(xué)生受到挑戰(zhàn)時(shí)，會以全新的方式更加深入地思考問題。因此，可以通過兩類方法來激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突：一是激發(fā)學(xué)生認(rèn)知觀念與他人觀念的沖突（人人沖突）；二是激發(fā)學(xué)生已有認(rèn)知觀念與客觀世界的沖突（人物沖突）。3、合理獎(jiǎng)賞獎(jiǎng)賞可以滿足學(xué)生的心理需要，進(jìn)而增加學(xué)生出現(xiàn)某種行為的可能性，但如果使用不當(dāng)，也可能降低其出現(xiàn)的可能性。獎(jiǎng)賞對小學(xué)生的影響較大，但隨著年齡或年級的增加，到中學(xué)后獎(jiǎng)賞的強(qiáng)化作用就削弱?！暗挛餍?yīng)”：過分運(yùn)用獎(jiǎng)賞來增強(qiáng)學(xué)生的外部動(dòng)機(jī)，反而會削弱其內(nèi)部動(dòng)機(jī)。如果學(xué)生對任務(wù)本身興趣較高，獎(jiǎng)賞就會削弱這種興趣；相反，如果學(xué)生對某一學(xué)業(yè)任務(wù)

28、的興趣很低，獎(jiǎng)賞則在某種程度上會增加對該任務(wù)的興趣。第八講有效的課堂教學(xué)一、以教師為中心的教學(xué)及其特征教師在整個(gè)教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用，學(xué)生的地位則比較被動(dòng)。但以教師為中心的教學(xué)并不排除教學(xué)互動(dòng)。師生互動(dòng)和生生互動(dòng)貫穿于整個(gè)教學(xué)過程。（一）主要特征1、制訂教學(xué)計(jì)劃時(shí)，教師確定特定的教學(xué)目標(biāo)，并設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)來幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)；2、整個(gè)課程都必須圍繞這些目標(biāo)；3、教師的任務(wù)是讓學(xué)生學(xué)會一些清楚而明確的知識；4、在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)上，教師承擔(dān)主要責(zé)任。（二）在課堂中運(yùn)用教學(xué)互動(dòng)1、運(yùn)用有效的師生互動(dòng)模式當(dāng)學(xué)生回答問題較為猶豫時(shí)，都是可給予幾秒鐘；如果此時(shí)其他學(xué)生搶著回答，教師要委婉地拒絕或勸阻。當(dāng)學(xué)生回答出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師并不急于糾正錯(cuò)誤答案，而是在學(xué)生已有回答的基礎(chǔ)上提供一些線索或提示。2、理解生生互動(dòng)模式定期召開學(xué)科競賽，分小組來評估成績，觀察學(xué)生在小組中互相學(xué)習(xí)的情況；形成