班級心理輔導說課材料

1、班級心理輔導q提出班級為本輔導模式的背景q班級為本輔導模式的主要理念q班級為本輔導模式的主要特點q班級為本輔導模式的要素q班級為本輔導模式的組織和資源（略）q對其他國家和地區(qū)學校輔導模式或其特點的考察和評價q中國學校制度和條件方面的考慮q對學生發(fā)展與學校社會性生態(tài)環(huán)境關系的研究q中國學校實際的輔導需要和可能美國學校輔導的若干特點及其得失：q關注學生個別化的需要；q高度的專業(yè)化；q重視測驗和評鑒；q獨立于學校其它教學教育活動；q重視個別幫助，忽視學校環(huán)境建設。普及的輔導服務健全的輔導制度專業(yè)化的輔導隊伍（國中）設置輔導活動課程在臺灣的國小和國中，學校輔導的一個主要形式是“輔導活動課程”。這是一門

2、活動課程。它有普通課程的一切特征：有全臺灣統(tǒng)一的課程標準，有按照此標準編寫的教材，在學校里是課表上明確列出的課程，有專任教師上課，有相應的學習效果評鑒。輔導工作課程化的得失：容易使輔導教師專注于象其他教師一樣“上課”，從而使其它形式的輔導虛化、弱化；把一個情感、性格的感性陶冶過程變成單純的知識傳授過程；忽視校與校之間，班與班之間，以及學生之間的個別差異；輔導是專任教師的事，與其他教師無干。這個問題不是課程化的必然后果，只是臺灣學校輔導中的確存在這一傾向。輔導情境虛擬化。輔導活動課程中，事先編排了許多情境和故事。這些不是來自學生現(xiàn)實生活的材料用于輔導，一是難以在課堂上讓學生產(chǎn)生真情實感（真實的情

3、緒體驗），二是容易造成知行脫節(jié)，不能產(chǎn)生實際的輔導效果。一般教師在接受數(shù)小時的輔導知能課程之後，期待他們要能夠有效輔導以上各種各樣的嚴重適應不良的學生，實在不是他們所能勝任。而在過去長期以來不健全的學校輔導體制下，國民小學雖然有輔導室的設置，但是輔導主任與組長都不必具備專業(yè)背景的要求，也沒有輔導教師的編制。國民中學的輔導教師，雖然需要具備有約三十輔導學分的要求，具有較完整的輔導知能，但是他們以輔導活動科、或以綜合活動領域教師兼任輔導工作，在投入了龐大時間於教學與行政工作，精疲力盡之餘，當然無法有多的時間與心力從事較嚴重適應困難學生的輔導。這些不健全的學校組織、人事設計與制度層面的因素，使得目前

4、學校輔導工作難以伸展與突破，甚至使外界誤以為輔導功能不彰。（摘自中國輔導學會：對於國民教育法第十條一讀修正條文的聲明“搶救與重建學校輔導體系”，2003，7）香港的學校輔導稱為“全校參與模式”（whole school approach）。其中若干重點包括（林孟平，1995）：對學生一視同仁；培養(yǎng)人性化的校風；重視團隊精神；重視教師自身素質(zhì)；輔導訓導相配合；主題導向；輔導滲透到課程；重視學生自我形象。香港中小學的輔導離理想的狀況還有相當大的距離（Leung & Chan, 1998, Leung, 1999, Yuen,1997），主要問題有以下諸點。第一是輔導人力不足。目前社工和輔導

5、教師與學生的比例大約是1:2000，一位社工往往要負責23所學校。第二是輔導人員訓練不足。初期的“輔導教師”只受過4個月的短期訓練，社工也大多只有大學本科水平，這樣的訓練和經(jīng)驗在面對真正的心理困難時往往力有不逮。第三是學校內(nèi)部各種力量缺乏協(xié)調(diào)配合。學校的非輔導人員對輔導的價值和功能欠缺正確認識，學科教師、訓導教師對輔導缺少配合，學校領導支持不足，使輔導人員陷入單打獨斗狀態(tài)，因之士氣不振，效能不彰。 中國大陸學校中輔導資源的短缺中國大陸學校中輔導資源的短缺。中國大陸既沒有專業(yè)學校輔導人員的儲備，而大學又沒有能力在短期內(nèi)大量培養(yǎng)合格的專業(yè)輔導人員。因此可以預期，在相當長的時期里，大陸的中小學將一直

6、缺乏足夠的合格輔導人員。 中國大陸中小學獨特的班級制度中國大陸中小學獨特的班級制度。與西方（主要是美國）比較，中國的學校的一個很大不同是學生長期固定在一個班級里，形成一個融學習、生活、社交和游戲于一體的“教學共同體”。班級成了學生在家庭之外最重要的成長和發(fā)展環(huán)境。每個班級里有一位班主任教師，他（她）對這個班負有全面的責任。班主任肩負著“教書”和“育人”的雙重任務。 中國文化傳統(tǒng)賦予教師的角色期待中國文化傳統(tǒng)賦予教師的角色期待。對教師角色，古代有所謂“傳道、授業(yè)、解惑”之說，今天則稱為“教書育人”?！坝恕笔且患染唧w又籠統(tǒng)的說法。舉凡學生的品德、行為習慣、身體發(fā)育和健康、情緒和心理問題，概可歸入

7、其中。l有大量的研究表明，學校社會性生態(tài)環(huán)境對學生發(fā)展有重要的影響作用。這種影響是全面的，既包括認知方面的，也包括情緒和社會性，以及人格發(fā)展方面的。l當前學校的社會生態(tài)環(huán)境相當惡劣，學生成了“被釘在課業(yè)和考試上無力地撲打著翅膀的蝴蝶”。q大量的問題來自班級生活；班級又是解決問題的最佳場所。q極其缺乏專業(yè)輔導人員；班主任可能成為半專業(yè)輔導人員。q教師往往是學生問題的原因；教師也可以是“解鈴人”。q教學、訓導和輔導通常是互相分離；教學、訓導和輔導也可以互相協(xié)調(diào)。q促進學生發(fā)展是學校輔導的根本目標促進學生發(fā)展是學校輔導的根本目標q發(fā)展性的輔導是發(fā)展性的輔導是“兩全兩全”的輔導的輔導面向全體學生促進全

8、人發(fā)展q好的輔導是沒有輔導好的輔導是沒有輔導理想的學校輔導是“輔導于無形”消除導致障礙的原因勝于“治療障礙”q“把消防的龍頭用來澆花把消防的龍頭用來澆花”預防的工作越好，治療的需要越少；最好的預防是營造人性化、對學生成長發(fā)展具有促進功能的學校環(huán)境q好的學校輔導應該體現(xiàn)在普通課堂上好的學校輔導應該體現(xiàn)在普通課堂上學校輔導不應與學校其它教育環(huán)節(jié)相脫離，學校輔導是學校教育的有機組成部分。q自我形象是青少年問題的關鍵自我形象是青少年問題的關鍵 q學校輔導活動在學校和班級兩個水平展開，而不是只在學校水平展開；q建立專業(yè)半專業(yè)結合的學校輔導隊伍，把班主任/導師變成半專業(yè)的輔導人員；q促進班主任/導師之管理

9、者、訓導者、輔導者三種角色的整合；q把輔導精神滲透在班級教學教育活動之中；q以營造促進學生成長和發(fā)展的班級環(huán)境為學校輔導工作的重點。q班級為本學校輔導的對象q班級為本學校輔導的目標q班級為本學校輔導的內(nèi)容q班級為本學校輔導的途徑和方式q學生：班級為本的學校輔導強調(diào)要讓全體學生從學校輔導中受惠，但并不忽視有個別化需要的學生。班級為本的模式把面向全體學生的輔導主要放在班級，而在學校層面的輔導中主要處理有個別化需要的學生。q教師：班級為本的模式非常強調(diào)對教師的幫助。主要工作有：幫助全體教師尤其是班主任教師建立基本的輔導態(tài)度和觀念；提供教學方法的指導；提供班級管理的指導和咨詢；協(xié)助師生之間的溝通。q家

10、長：家長的教育態(tài)度、方式方法的咨詢。個別家庭問題的轉(zhuǎn)介。q班級為本學校輔導模式的目標與一般學校輔導目標一致。q概括地說，學校輔導的基本目標是促進青少年的個人發(fā)展，并對環(huán)境有良好的適應。q從心理機能的角度說，學校輔導強調(diào)四種基本心理機能的培養(yǎng)：健全的自我形象（了解并接納自己）；建立良好的人際關系的能力（了解并接納他人）；能夠投入學習并喜歡學習；面對現(xiàn)實，作有效的因應。q可以比較籠統(tǒng)地把學校輔導的內(nèi)容分為：學習輔導、生活輔導和生涯（職業(yè)）輔導。q班級為本的模式在班級層面的輔導中關注：師生關系、同學關系、士氣、學習態(tài)度、學習方法和效率、紀律和秩序，等等?；局攸c是：營造一種人性化、促進成長的班級社會

11、心理環(huán)境。q班級水平的輔導途徑和方式可分為顯性的（有形）和隱性的（無形）兩類。q顯性的途徑和方式：輔導活動、成長小組、師生心靈溝通會、班主任信箱，等等。q無形的途徑和方式：輔導精神滲透在教育教學活動之中；班主任工作的點點滴滴；班主任工作中管理、訓導和輔導的整合；所有教師轉(zhuǎn)變教學教育觀念。q班級為本學校輔導的主要理論假設班級為本學校輔導的主要理論假設 q研究內(nèi)容、方法和過程研究內(nèi)容、方法和過程q主要研究結果和結論主要研究結果和結論班級為本的學校輔導模式以兩個基本認識為基礎：班級既是學生生活、發(fā)展之現(xiàn)實的和重要的環(huán)境，亦是輔導之理想的和重要的場所；班主任既是班級環(huán)境的主要影響源，亦是班級水平輔導工

12、作的關鍵力量。在本研究中，集中考察由這兩個認識引出的這樣兩個假設：q班級環(huán)境對于學生的發(fā)展/適應有重要影響；q班主任教師對于班級環(huán)境的形成及其特點起關鍵作用。q研究的內(nèi)容：1.中國大陸中小學班級環(huán)境的描述性研究；2.班主任教師的師生互動風格的描述性研究；3.班級環(huán)境、教師風格和學生發(fā)展之間關系的 研究。q研究的方法和過程：（略） 本研究中所使用的模型： 學生發(fā)展變量學生發(fā)展變量1主觀幸福感2學校適應3狀態(tài)特質(zhì)焦慮教師互動風格教師互動風格（支配服從維度合作對立維度）班級環(huán)境班級環(huán)境（同學關系、師生關系、秩序和組織、學習負擔、學業(yè)競爭）本研究表明，班級環(huán)境是一種多維度的結構。以對于學生的發(fā)展具有實

13、質(zhì)意義為維度的取舍標準，則這一結構包括：師生關系、同學關系、秩序和紀律、競爭，師生關系、同學關系、秩序和紀律、競爭，以及學習負擔以及學習負擔5 5個維度。個維度。由本研究發(fā)展出的我的班級問卷，提供了對這5個維度的有效測量。 由本研究的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)中國大陸中小學班級環(huán)境有如下主要特點就一般情形而論，大陸中小學班級環(huán)境是：班主任與學生的關系較好，同學之間團結、互相支持，在學習上存在比較激烈的個別化競爭，中等程度的學習負擔（此點是否符合實際尚需進一步調(diào)查），紀律約束非常嚴格?？梢园阎行W的班級環(huán)境區(qū)分為三種類型。第一種類型較為突出的特點是具有良好的師（班主任）生關系和同學關系，學習負擔較小，但存在較強

14、的學習競爭。第二種類型的特點是各項指標都傾向于居中。第三種類型的特點是，師生關系和同學關系都比較緊張，但學習負擔大，競爭也比較激烈。在全部班級中，三種類型的百分比依次是33%, 44%和23%。 0 00 0. .5 51 11 1. .5 52 22 2. .5 53 33 3. .5 54 4師師生生關關系系同同學學關關系系秩秩序序紀紀律律學學習習負負擔擔競競爭爭類類型型 1 1類類型型 2 2類類型型 3 3中小學班級環(huán)境類型師生互動風格的描述模型（Leary-Wubbels模型）：二個維度：二個維度：主宰從屬維度；協(xié)同對立維度。八類互動行為特點：八類互動行為特點：領導的（Leaders

15、hip）幫助/友善的（Helpful/friendly）理解的（Understanding）學生負責/自由的（Student Responsibility/Freedom）缺乏主見的（Uncertain）不滿的（Dissatisfied）訓誡的（Admonishing）嚴格的（Strict）Leary-Wubbels模型圖示就兩所城市班主任教師師生互動風格的一般特點來說，發(fā)現(xiàn)班主任教師在Leary-Wubbels的兩維度模型上都有向一端偏移的傾向。在“友善-敵對”維度是向右偏，即傾向于對學生表現(xiàn)出幫助、親切和關愛的態(tài)度與行為，較少表現(xiàn)出敵意、攻擊和懲罰等態(tài)度和行為。在“支配-順從”維度是向上偏

16、，即傾向于對學生實施控制、支配和“管住”。跟西方國家的結果所做的大致比較發(fā)現(xiàn)，中國班主任教師的師生互動風格跟西方教師的風格很接近。比較明顯的不同是中國班主任在支配、控制這個維度上趨向于更為嚴格的管束和控制。 中小學班主任的師生互動風格大體可以分出五種不同的類型。但除了第五種類型外，其余各類型在各分量表得分的結構關系上比較接近。這些類型之間主要的不同在于“友善-敵對”維度的得分有差別，而在“支配-順從”維度，各類型之間差別很小。 0 00 0. .5 51 11 1. .5 52 22 2. .5 53 33 3. .5 5D DC CC CD DC CS SS SC CS SO OO OS S

17、O OD DD DO OQ QT TI I分分量量表表均均 值值類類型型 1 1類類型型 2 2類類型型 3 3類類型型 4 4類類型型 5 5 無論是在個體分析水平還是在班級分析水平，班級環(huán)境與學生發(fā)展諸變量之間都有相當肯定的關聯(lián)。其中，在班級平均水平上，班級環(huán)境與學生變量的關聯(lián)尤其密切。對于學生的生活滿意感和焦慮兩個變量，學生個人對班級環(huán)境的知覺可以解釋其變異量的20%以上，而學生對班級環(huán)境的平均知覺可以解釋班級之間變異的80%左右。這些事實指向這樣的結論：在個體水平，班級環(huán)境是其發(fā)展和適應的重要的預測源，而在班級水平，班級環(huán)境是全班學生平均適應和發(fā)展狀況之最重要的預測源。 因 變 量被解

18、釋的方差比例個體水平班級水平學校適應 行動表達0.100.07 羞怯-焦慮0.040.02 學習問題0.110.25 自信的社交能力0.100.14 任務取向0.130.14 挫折耐受力0.120.09生活滿意感0.200.82特質(zhì)焦慮0.250.79班主任教師的師生互動風格與班級社會心理環(huán)境之間存在非常強的關聯(lián)。由SEM和HLM兩種分析方法所得結果都支持這個總的結論。在SEM分析結果中，教師風格和班級環(huán)境之間的路徑系數(shù)在0.850.90之間。在HLM分析結果中，每個班級環(huán)境維度的方差都有相當大的比例可由教師風格解釋。另外，與其它數(shù)項受到研究的變量（包括班主任的年資和性別，班級的學校身份，班級

19、規(guī)模，學生家庭背景等等）比較，班主任教師的互動風格是所有影響班級環(huán)境的因素中作用最突出者。所有這些，都指向一個結論：班主任教師在師生互動上的態(tài)度和行為特點，是決定班級環(huán)境的最重要的因素。 關系模型檢驗所得到的結果支持本研究的一個主要假設：對于學生的發(fā)展和適應來說，班級環(huán)境起著直接的影響作用，同時班級環(huán)境受到班主任教師之師生互動風格的重要影響。換言之，本研究表明，班級環(huán)境既是影響學生之發(fā)展的主要和直接的力量，又在教師的師生互動風格和學生發(fā)展之間起著一種中介作用。 至于教師之互支動風格的作用，研究結果傾向于這樣的結論：在中國學校體制中，教師風格主要是透過影響、塑造帶有某種特色的班級環(huán)境，再經(jīng)由班級

20、環(huán)境來實現(xiàn)對學生發(fā)展的影響的。教師在師生互動態(tài)度和行為上的一些個人特點也會對學生發(fā)展產(chǎn)生直接影響，但是，這種影響總體上看沒有班級環(huán)境的影響大，這種影響的作用可能在學生之間存在較大個別差異，有的學生受影響大，有的受影響小。班級環(huán)境、教師互動風格與學生變量之間的關系模型（1）秩序紀律同學關系競爭學習負擔師生關系行動表達羞怯焦慮學習問題CODS互動風格班級環(huán)境適應缺陷1.060.47-0.520.510.580.770.69-0.240.900.480.670.850.530.280.400.770.730.660.130.740.780.57班級環(huán)境、教師互動風格與學生變量之間的關系模型（2）秩序紀律同學關系競爭學習負擔師生關系社交能力任務取向耐挫折力CODS互動風格班級環(huán)境學校勝任0.880.48-0.510.520.850.770.700.260.900.870.670.840.520.29