班級心理輔導(dǎo)說課材料

1、班級心理輔導(dǎo)q提出班級為本輔導(dǎo)模式的背景q班級為本輔導(dǎo)模式的主要理念q班級為本輔導(dǎo)模式的主要特點q班級為本輔導(dǎo)模式的要素q班級為本輔導(dǎo)模式的組織和資源（略）q對其他國家和地區(qū)學(xué)校輔導(dǎo)模式或其特點的考察和評價q中國學(xué)校制度和條件方面的考慮q對學(xué)生發(fā)展與學(xué)校社會性生態(tài)環(huán)境關(guān)系的研究q中國學(xué)校實際的輔導(dǎo)需要和可能美國學(xué)校輔導(dǎo)的若干特點及其得失：q關(guān)注學(xué)生個別化的需要；q高度的專業(yè)化；q重視測驗和評鑒；q獨立于學(xué)校其它教學(xué)教育活動；q重視個別幫助，忽視學(xué)校環(huán)境建設(shè)。普及的輔導(dǎo)服務(wù)健全的輔導(dǎo)制度專業(yè)化的輔導(dǎo)隊伍（國中）設(shè)置輔導(dǎo)活動課程在臺灣的國小和國中，學(xué)校輔導(dǎo)的一個主要形式是“輔導(dǎo)活動課程”。這是一門

2、活動課程。它有普通課程的一切特征：有全臺灣統(tǒng)一的課程標準，有按照此標準編寫的教材，在學(xué)校里是課表上明確列出的課程，有專任教師上課，有相應(yīng)的學(xué)習(xí)效果評鑒。輔導(dǎo)工作課程化的得失：容易使輔導(dǎo)教師專注于象其他教師一樣“上課”，從而使其它形式的輔導(dǎo)虛化、弱化；把一個情感、性格的感性陶冶過程變成單純的知識傳授過程；忽視校與校之間，班與班之間，以及學(xué)生之間的個別差異；輔導(dǎo)是專任教師的事，與其他教師無干。這個問題不是課程化的必然后果，只是臺灣學(xué)校輔導(dǎo)中的確存在這一傾向。輔導(dǎo)情境虛擬化。輔導(dǎo)活動課程中，事先編排了許多情境和故事。這些不是來自學(xué)生現(xiàn)實生活的材料用于輔導(dǎo)，一是難以在課堂上讓學(xué)生產(chǎn)生真情實感（真實的情

3、緒體驗），二是容易造成知行脫節(jié)，不能產(chǎn)生實際的輔導(dǎo)效果。一般教師在接受數(shù)小時的輔導(dǎo)知能課程之後，期待他們要能夠有效輔導(dǎo)以上各種各樣的嚴重適應(yīng)不良的學(xué)生，實在不是他們所能勝任。而在過去長期以來不健全的學(xué)校輔導(dǎo)體制下，國民小學(xué)雖然有輔導(dǎo)室的設(shè)置，但是輔導(dǎo)主任與組長都不必具備專業(yè)背景的要求，也沒有輔導(dǎo)教師的編制。國民中學(xué)的輔導(dǎo)教師，雖然需要具備有約三十輔導(dǎo)學(xué)分的要求，具有較完整的輔導(dǎo)知能，但是他們以輔導(dǎo)活動科、或以綜合活動領(lǐng)域教師兼任輔導(dǎo)工作，在投入了龐大時間於教學(xué)與行政工作，精疲力盡之餘，當(dāng)然無法有多的時間與心力從事較嚴重適應(yīng)困難學(xué)生的輔導(dǎo)。這些不健全的學(xué)校組織、人事設(shè)計與制度層面的因素，使得目前

4、學(xué)校輔導(dǎo)工作難以伸展與突破，甚至使外界誤以為輔導(dǎo)功能不彰。（摘自中國輔導(dǎo)學(xué)會：對於國民教育法第十條一讀修正條文的聲明“搶救與重建學(xué)校輔導(dǎo)體系”，2003，7）香港的學(xué)校輔導(dǎo)稱為“全校參與模式”（whole school approach）。其中若干重點包括（林孟平，1995）：對學(xué)生一視同仁；培養(yǎng)人性化的校風(fēng)；重視團隊精神；重視教師自身素質(zhì)；輔導(dǎo)訓(xùn)導(dǎo)相配合；主題導(dǎo)向；輔導(dǎo)滲透到課程；重視學(xué)生自我形象。香港中小學(xué)的輔導(dǎo)離理想的狀況還有相當(dāng)大的距離（Leung & Chan, 1998, Leung, 1999, Yuen,1997），主要問題有以下諸點。第一是輔導(dǎo)人力不足。目前社工和輔導(dǎo)

5、教師與學(xué)生的比例大約是1:2000，一位社工往往要負責(zé)23所學(xué)校。第二是輔導(dǎo)人員訓(xùn)練不足。初期的“輔導(dǎo)教師”只受過4個月的短期訓(xùn)練，社工也大多只有大學(xué)本科水平，這樣的訓(xùn)練和經(jīng)驗在面對真正的心理困難時往往力有不逮。第三是學(xué)校內(nèi)部各種力量缺乏協(xié)調(diào)配合。學(xué)校的非輔導(dǎo)人員對輔導(dǎo)的價值和功能欠缺正確認識，學(xué)科教師、訓(xùn)導(dǎo)教師對輔導(dǎo)缺少配合，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持不足，使輔導(dǎo)人員陷入單打獨斗狀態(tài)，因之士氣不振，效能不彰。 中國大陸學(xué)校中輔導(dǎo)資源的短缺中國大陸學(xué)校中輔導(dǎo)資源的短缺。中國大陸既沒有專業(yè)學(xué)校輔導(dǎo)人員的儲備，而大學(xué)又沒有能力在短期內(nèi)大量培養(yǎng)合格的專業(yè)輔導(dǎo)人員。因此可以預(yù)期，在相當(dāng)長的時期里，大陸的中小學(xué)將一直

6、缺乏足夠的合格輔導(dǎo)人員。 中國大陸中小學(xué)獨特的班級制度中國大陸中小學(xué)獨特的班級制度。與西方（主要是美國）比較，中國的學(xué)校的一個很大不同是學(xué)生長期固定在一個班級里，形成一個融學(xué)習(xí)、生活、社交和游戲于一體的“教學(xué)共同體”。班級成了學(xué)生在家庭之外最重要的成長和發(fā)展環(huán)境。每個班級里有一位班主任教師，他（她）對這個班負有全面的責(zé)任。班主任肩負著“教書”和“育人”的雙重任務(wù)。 中國文化傳統(tǒng)賦予教師的角色期待中國文化傳統(tǒng)賦予教師的角色期待。對教師角色，古代有所謂“傳道、授業(yè)、解惑”之說，今天則稱為“教書育人”。“育人”是一既具體又籠統(tǒng)的說法。舉凡學(xué)生的品德、行為習(xí)慣、身體發(fā)育和健康、情緒和心理問題，概可歸入

7、其中。l有大量的研究表明，學(xué)校社會性生態(tài)環(huán)境對學(xué)生發(fā)展有重要的影響作用。這種影響是全面的，既包括認知方面的，也包括情緒和社會性，以及人格發(fā)展方面的。l當(dāng)前學(xué)校的社會生態(tài)環(huán)境相當(dāng)惡劣，學(xué)生成了“被釘在課業(yè)和考試上無力地撲打著翅膀的蝴蝶”。q大量的問題來自班級生活；班級又是解決問題的最佳場所。q極其缺乏專業(yè)輔導(dǎo)人員；班主任可能成為半專業(yè)輔導(dǎo)人員。q教師往往是學(xué)生問題的原因；教師也可以是“解鈴人”。q教學(xué)、訓(xùn)導(dǎo)和輔導(dǎo)通常是互相分離；教學(xué)、訓(xùn)導(dǎo)和輔導(dǎo)也可以互相協(xié)調(diào)。q促進學(xué)生發(fā)展是學(xué)校輔導(dǎo)的根本目標促進學(xué)生發(fā)展是學(xué)校輔導(dǎo)的根本目標q發(fā)展性的輔導(dǎo)是發(fā)展性的輔導(dǎo)是“兩全兩全”的輔導(dǎo)的輔導(dǎo)面向全體學(xué)生促進全

8、人發(fā)展q好的輔導(dǎo)是沒有輔導(dǎo)好的輔導(dǎo)是沒有輔導(dǎo)理想的學(xué)校輔導(dǎo)是“輔導(dǎo)于無形”消除導(dǎo)致障礙的原因勝于“治療障礙”q“把消防的龍頭用來澆花把消防的龍頭用來澆花”預(yù)防的工作越好，治療的需要越少；最好的預(yù)防是營造人性化、對學(xué)生成長發(fā)展具有促進功能的學(xué)校環(huán)境q好的學(xué)校輔導(dǎo)應(yīng)該體現(xiàn)在普通課堂上好的學(xué)校輔導(dǎo)應(yīng)該體現(xiàn)在普通課堂上學(xué)校輔導(dǎo)不應(yīng)與學(xué)校其它教育環(huán)節(jié)相脫離，學(xué)校輔導(dǎo)是學(xué)校教育的有機組成部分。q自我形象是青少年問題的關(guān)鍵自我形象是青少年問題的關(guān)鍵 q學(xué)校輔導(dǎo)活動在學(xué)校和班級兩個水平展開，而不是只在學(xué)校水平展開；q建立專業(yè)半專業(yè)結(jié)合的學(xué)校輔導(dǎo)隊伍，把班主任/導(dǎo)師變成半專業(yè)的輔導(dǎo)人員；q促進班主任/導(dǎo)師之管理

9、者、訓(xùn)導(dǎo)者、輔導(dǎo)者三種角色的整合；q把輔導(dǎo)精神滲透在班級教學(xué)教育活動之中；q以營造促進學(xué)生成長和發(fā)展的班級環(huán)境為學(xué)校輔導(dǎo)工作的重點。q班級為本學(xué)校輔導(dǎo)的對象q班級為本學(xué)校輔導(dǎo)的目標q班級為本學(xué)校輔導(dǎo)的內(nèi)容q班級為本學(xué)校輔導(dǎo)的途徑和方式q學(xué)生：班級為本的學(xué)校輔導(dǎo)強調(diào)要讓全體學(xué)生從學(xué)校輔導(dǎo)中受惠，但并不忽視有個別化需要的學(xué)生。班級為本的模式把面向全體學(xué)生的輔導(dǎo)主要放在班級，而在學(xué)校層面的輔導(dǎo)中主要處理有個別化需要的學(xué)生。q教師：班級為本的模式非常強調(diào)對教師的幫助。主要工作有：幫助全體教師尤其是班主任教師建立基本的輔導(dǎo)態(tài)度和觀念；提供教學(xué)方法的指導(dǎo)；提供班級管理的指導(dǎo)和咨詢；協(xié)助師生之間的溝通。q家

10、長：家長的教育態(tài)度、方式方法的咨詢。個別家庭問題的轉(zhuǎn)介。q班級為本學(xué)校輔導(dǎo)模式的目標與一般學(xué)校輔導(dǎo)目標一致。q概括地說，學(xué)校輔導(dǎo)的基本目標是促進青少年的個人發(fā)展，并對環(huán)境有良好的適應(yīng)。q從心理機能的角度說，學(xué)校輔導(dǎo)強調(diào)四種基本心理機能的培養(yǎng)：健全的自我形象（了解并接納自己）；建立良好的人際關(guān)系的能力（了解并接納他人）；能夠投入學(xué)習(xí)并喜歡學(xué)習(xí)；面對現(xiàn)實，作有效的因應(yīng)。q可以比較籠統(tǒng)地把學(xué)校輔導(dǎo)的內(nèi)容分為：學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、生活輔導(dǎo)和生涯（職業(yè)）輔導(dǎo)。q班級為本的模式在班級層面的輔導(dǎo)中關(guān)注：師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、士氣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法和效率、紀律和秩序，等等?；局攸c是：營造一種人性化、促進成長的班級社會

11、心理環(huán)境。q班級水平的輔導(dǎo)途徑和方式可分為顯性的（有形）和隱性的（無形）兩類。q顯性的途徑和方式：輔導(dǎo)活動、成長小組、師生心靈溝通會、班主任信箱，等等。q無形的途徑和方式：輔導(dǎo)精神滲透在教育教學(xué)活動之中；班主任工作的點點滴滴；班主任工作中管理、訓(xùn)導(dǎo)和輔導(dǎo)的整合；所有教師轉(zhuǎn)變教學(xué)教育觀念。q班級為本學(xué)校輔導(dǎo)的主要理論假設(shè)班級為本學(xué)校輔導(dǎo)的主要理論假設(shè) q研究內(nèi)容、方法和過程研究內(nèi)容、方法和過程q主要研究結(jié)果和結(jié)論主要研究結(jié)果和結(jié)論班級為本的學(xué)校輔導(dǎo)模式以兩個基本認識為基礎(chǔ)：班級既是學(xué)生生活、發(fā)展之現(xiàn)實的和重要的環(huán)境，亦是輔導(dǎo)之理想的和重要的場所；班主任既是班級環(huán)境的主要影響源，亦是班級水平輔導(dǎo)工

12、作的關(guān)鍵力量。在本研究中，集中考察由這兩個認識引出的這樣兩個假設(shè)：q班級環(huán)境對于學(xué)生的發(fā)展/適應(yīng)有重要影響；q班主任教師對于班級環(huán)境的形成及其特點起關(guān)鍵作用。q研究的內(nèi)容：1.中國大陸中小學(xué)班級環(huán)境的描述性研究；2.班主任教師的師生互動風(fēng)格的描述性研究；3.班級環(huán)境、教師風(fēng)格和學(xué)生發(fā)展之間關(guān)系的 研究。q研究的方法和過程：（略） 本研究中所使用的模型： 學(xué)生發(fā)展變量學(xué)生發(fā)展變量1主觀幸福感2學(xué)校適應(yīng)3狀態(tài)特質(zhì)焦慮教師互動風(fēng)格教師互動風(fēng)格（支配服從維度合作對立維度）班級環(huán)境班級環(huán)境（同學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系、秩序和組織、學(xué)習(xí)負擔(dān)、學(xué)業(yè)競爭）本研究表明，班級環(huán)境是一種多維度的結(jié)構(gòu)。以對于學(xué)生的發(fā)展具有實

13、質(zhì)意義為維度的取舍標準，則這一結(jié)構(gòu)包括：師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、秩序和紀律、競爭，師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、秩序和紀律、競爭，以及學(xué)習(xí)負擔(dān)以及學(xué)習(xí)負擔(dān)5 5個維度。個維度。由本研究發(fā)展出的我的班級問卷，提供了對這5個維度的有效測量。 由本研究的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)中國大陸中小學(xué)班級環(huán)境有如下主要特點就一般情形而論，大陸中小學(xué)班級環(huán)境是：班主任與學(xué)生的關(guān)系較好，同學(xué)之間團結(jié)、互相支持，在學(xué)習(xí)上存在比較激烈的個別化競爭，中等程度的學(xué)習(xí)負擔(dān)（此點是否符合實際尚需進一步調(diào)查），紀律約束非常嚴格?？梢园阎行W(xué)的班級環(huán)境區(qū)分為三種類型。第一種類型較為突出的特點是具有良好的師（班主任）生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系，學(xué)習(xí)負擔(dān)較小，但存在較強

14、的學(xué)習(xí)競爭。第二種類型的特點是各項指標都傾向于居中。第三種類型的特點是，師生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系都比較緊張，但學(xué)習(xí)負擔(dān)大，競爭也比較激烈。在全部班級中，三種類型的百分比依次是33%, 44%和23%。 0 00 0. .5 51 11 1. .5 52 22 2. .5 53 33 3. .5 54 4師師生生關(guān)關(guān)系系同同學(xué)學(xué)關(guān)關(guān)系系秩秩序序紀紀律律學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)負負擔(dān)擔(dān)競競爭爭類類型型 1 1類類型型 2 2類類型型 3 3中小學(xué)班級環(huán)境類型師生互動風(fēng)格的描述模型（Leary-Wubbels模型）：二個維度：二個維度：主宰從屬維度；協(xié)同對立維度。八類互動行為特點：八類互動行為特點：領(lǐng)導(dǎo)的（Leaders

15、hip）幫助/友善的（Helpful/friendly）理解的（Understanding）學(xué)生負責(zé)/自由的（Student Responsibility/Freedom）缺乏主見的（Uncertain）不滿的（Dissatisfied）訓(xùn)誡的（Admonishing）嚴格的（Strict）Leary-Wubbels模型圖示就兩所城市班主任教師師生互動風(fēng)格的一般特點來說，發(fā)現(xiàn)班主任教師在Leary-Wubbels的兩維度模型上都有向一端偏移的傾向。在“友善-敵對”維度是向右偏，即傾向于對學(xué)生表現(xiàn)出幫助、親切和關(guān)愛的態(tài)度與行為，較少表現(xiàn)出敵意、攻擊和懲罰等態(tài)度和行為。在“支配-順從”維度是向上偏

16、，即傾向于對學(xué)生實施控制、支配和“管住”。跟西方國家的結(jié)果所做的大致比較發(fā)現(xiàn)，中國班主任教師的師生互動風(fēng)格跟西方教師的風(fēng)格很接近。比較明顯的不同是中國班主任在支配、控制這個維度上趨向于更為嚴格的管束和控制。 中小學(xué)班主任的師生互動風(fēng)格大體可以分出五種不同的類型。但除了第五種類型外，其余各類型在各分量表得分的結(jié)構(gòu)關(guān)系上比較接近。這些類型之間主要的不同在于“友善-敵對”維度的得分有差別，而在“支配-順從”維度，各類型之間差別很小。 0 00 0. .5 51 11 1. .5 52 22 2. .5 53 33 3. .5 5D DC CC CD DC CS SS SC CS SO OO OS S

17、O OD DD DO OQ QT TI I分分量量表表均均 值值類類型型 1 1類類型型 2 2類類型型 3 3類類型型 4 4類類型型 5 5 無論是在個體分析水平還是在班級分析水平，班級環(huán)境與學(xué)生發(fā)展諸變量之間都有相當(dāng)肯定的關(guān)聯(lián)。其中，在班級平均水平上，班級環(huán)境與學(xué)生變量的關(guān)聯(lián)尤其密切。對于學(xué)生的生活滿意感和焦慮兩個變量，學(xué)生個人對班級環(huán)境的知覺可以解釋其變異量的20%以上，而學(xué)生對班級環(huán)境的平均知覺可以解釋班級之間變異的80%左右。這些事實指向這樣的結(jié)論：在個體水平，班級環(huán)境是其發(fā)展和適應(yīng)的重要的預(yù)測源，而在班級水平，班級環(huán)境是全班學(xué)生平均適應(yīng)和發(fā)展狀況之最重要的預(yù)測源。 因 變 量被解

18、釋的方差比例個體水平班級水平學(xué)校適應(yīng) 行動表達0.100.07 羞怯-焦慮0.040.02 學(xué)習(xí)問題0.110.25 自信的社交能力0.100.14 任務(wù)取向0.130.14 挫折耐受力0.120.09生活滿意感0.200.82特質(zhì)焦慮0.250.79班主任教師的師生互動風(fēng)格與班級社會心理環(huán)境之間存在非常強的關(guān)聯(lián)。由SEM和HLM兩種分析方法所得結(jié)果都支持這個總的結(jié)論。在SEM分析結(jié)果中，教師風(fēng)格和班級環(huán)境之間的路徑系數(shù)在0.850.90之間。在HLM分析結(jié)果中，每個班級環(huán)境維度的方差都有相當(dāng)大的比例可由教師風(fēng)格解釋。另外，與其它數(shù)項受到研究的變量（包括班主任的年資和性別，班級的學(xué)校身份，班級

19、規(guī)模，學(xué)生家庭背景等等）比較，班主任教師的互動風(fēng)格是所有影響班級環(huán)境的因素中作用最突出者。所有這些，都指向一個結(jié)論：班主任教師在師生互動上的態(tài)度和行為特點，是決定班級環(huán)境的最重要的因素。 關(guān)系模型檢驗所得到的結(jié)果支持本研究的一個主要假設(shè)：對于學(xué)生的發(fā)展和適應(yīng)來說，班級環(huán)境起著直接的影響作用，同時班級環(huán)境受到班主任教師之師生互動風(fēng)格的重要影響。換言之，本研究表明，班級環(huán)境既是影響學(xué)生之發(fā)展的主要和直接的力量，又在教師的師生互動風(fēng)格和學(xué)生發(fā)展之間起著一種中介作用。 至于教師之互支動風(fēng)格的作用，研究結(jié)果傾向于這樣的結(jié)論：在中國學(xué)校體制中，教師風(fēng)格主要是透過影響、塑造帶有某種特色的班級環(huán)境，再經(jīng)由班級

20、環(huán)境來實現(xiàn)對學(xué)生發(fā)展的影響的。教師在師生互動態(tài)度和行為上的一些個人特點也會對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生直接影響，但是，這種影響總體上看沒有班級環(huán)境的影響大，這種影響的作用可能在學(xué)生之間存在較大個別差異，有的學(xué)生受影響大，有的受影響小。班級環(huán)境、教師互動風(fēng)格與學(xué)生變量之間的關(guān)系模型（1）秩序紀律同學(xué)關(guān)系競爭學(xué)習(xí)負擔(dān)師生關(guān)系行動表達羞怯焦慮學(xué)習(xí)問題CODS互動風(fēng)格班級環(huán)境適應(yīng)缺陷1.060.47-0.520.510.580.770.69-0.240.900.480.670.850.530.280.400.770.730.660.130.740.780.57班級環(huán)境、教師互動風(fēng)格與學(xué)生變量之間的關(guān)系模型（2）秩序紀律同學(xué)關(guān)系競爭學(xué)習(xí)負擔(dān)師生關(guān)系社交能力任務(wù)取向耐挫折力CODS互動風(fēng)格班級環(huán)境學(xué)校勝任0.880.48-0.510.520.850.770.700.260.900.870.670.840.520.29