論教師成為教育知識的建構(gòu)者.doc

論教師成為教育知識的建構(gòu)者【摘要】：教育知識是影響教師的教育觀念與教育行為的知識。長期以來，這種知識被認(rèn)為是職業(yè)教育理論專家建構(gòu)的，而教師(中小學(xué))只是教育知識的接受者，這是不合實際的。因為古往今來，教師們一直在自覺或不自覺地建構(gòu)教育知識，中外教育史上許多教育家的教育思想的流傳于世便是無可辯駁的明證。同時，把教師僅僅看作教育知識的接受者，既不利于教師個人專業(yè)發(fā)展，也不利于人類教育事業(yè)的不斷進(jìn)步。因此，應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，在理論上確立教師建構(gòu)教育知識的地位。最近幾十年來，國外研究者開始了一系列探討教師知識的性質(zhì)與構(gòu)成等問題的研究，為本課題的研究提供了必要的信息。教師成為教育知識的建構(gòu)者，在現(xiàn)時代有重要意義，這種意義可大致概括為四：第一，有助于教師的專業(yè)發(fā)展。第二，有助于教育實踐合理性的提升。第三，有助于消除人們對教師的不良評價。第四，有助于教師持續(xù)教育模式的改良。教師成為教育知識的自覺建構(gòu)者，意味著教師要具有一定的主、客觀條件。通過總結(jié)歷史上一些思想流派的見解，以及對若干有所建樹的教師的心路歷程的分析，筆者認(rèn)為教師建構(gòu)教育知識的重要條件可歸納為四個方面。第一、有適宜的社會文化環(huán)境。第二、有較豐富的知識和經(jīng)驗。第三、有五種意識和能力。五種意識是：主體意識、發(fā)展意識、問題意識、創(chuàng)新意識、合作意識。五種能力是：同化與順應(yīng)能力、經(jīng)驗歸納與演繹推理能力、理解或解釋能力、反思能力和理性直覺。第四、參加“學(xué)、教、研”實踐。教師建構(gòu)教育知識的過程是由三個不可分割的方面構(gòu)成的，即感情過程、認(rèn)知過程與行動過程。其感情過程可分兩個階段：1、在工作初期，教師建構(gòu)教育知識的動力主要來自外部動機與發(fā)展需要等。2、隨著教育經(jīng)驗的逐漸豐富，教師的成就需要與理智感更加強烈起來，內(nèi)在的探究動機成為教師建構(gòu)教育知識的主要動力。其認(rèn)知過程可借用一個模型加以說明。該模型告訴我們，在獲得經(jīng)驗和具體事例的基礎(chǔ)上，主體進(jìn)入第一種水平的知識建構(gòu)階段，即格式塔的形成，然后進(jìn)入圖式化，最后是理論建構(gòu)。該模型表達(dá)的是一個相對線性的知識建構(gòu)過程，似乎簡單化了。在借鑒其積極意義的基礎(chǔ)上，有必要對教師建構(gòu)教育知識的認(rèn)知過程進(jìn)行一定的非線性分析。教師建構(gòu)知識的過程，首先是多種因素影響的公共教育知識內(nèi)化為個人教育知識的過程。其次，是一個主動的生成過程。再次，是各種知識的整合過程。第四，也是各種知識的外化過程。可見，教師建構(gòu)教育知識不是外部的公共教育知識及其結(jié)構(gòu)向教師個人內(nèi)部的簡單移植，而是以教師原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的知識建構(gòu)，是多種視界的融合。知識的建構(gòu)是內(nèi)化與外化、生成與整合的過程，是繼承與創(chuàng)新的統(tǒng)一。其行動過程與教育理論專家的不同。教師建構(gòu)教育知識的主要場所在學(xué)校教育實踐和家庭與社區(qū)活動中。而主要的建構(gòu)行動是學(xué)習(xí)、教學(xué)與教育科研。在學(xué)習(xí)中建構(gòu)是教師建構(gòu)教育知識的重要途徑。教師的學(xué)習(xí)可以分為理論性學(xué)習(xí)與經(jīng)驗性學(xué)習(xí)兩種類型。理論性學(xué)習(xí)就是結(jié)合具體工作，學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論。學(xué)習(xí)理論的實質(zhì)就是將公共教育知識轉(zhuǎn)化為個人知識。只有通過公共教育知識的個體化，教師才具有豐富的教育知識，也才具有進(jìn)一步建構(gòu)個人教育知識的基礎(chǔ)。經(jīng)驗性學(xué)習(xí)就是教師通過經(jīng)驗建構(gòu)教育知識。教師在學(xué)校教育場景與日常生活場景中經(jīng)歷了多種活動、接觸了多種文化和文化載體，往往會自然地獲得一些感受和認(rèn)識。這種自然獲得知識的過程，即自發(fā)的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)。它可以用心理學(xué)家提出的三個學(xué)習(xí)原理(內(nèi)隱學(xué)習(xí)原理、觀察學(xué)習(xí)與替代性學(xué)習(xí)原理、文化無意識原理)加以解釋。與之相對的是自覺的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)，_它需要一定的條件。這種條件主要包括關(guān)鍵事件和關(guān)鍵人物的影響、主體的反思和策略的開發(fā)。在教學(xué)中建構(gòu)教育知識，分為課堂教學(xué)前后建構(gòu)與課堂中建構(gòu)兩種情況。課堂教學(xué)前后建構(gòu)教育知識的活動形式主要有口頭切磋、課堂教學(xué)觀摩(即合作性課堂研究)、教師獨自的推敲琢磨、備課和撰寫小論文等。課堂教學(xué)活動的展開不是教育知識的簡單應(yīng)用。課堂教學(xué)需要兩類實踐理性:審慎的實踐理性與非審慎的實踐理性。由于實踐理性的作用，教師可能產(chǎn)生一定的教育知識。課堂教學(xué)藝術(shù)需要教師的直覺。教學(xué)藝術(shù)是教育機智(或教育智慧)的一種表現(xiàn)，而教育智慧是一種特殊的認(rèn)識。教育機智需要實踐知識(而不是理論知識)，因為教育機智是一種臨場的智慧性反應(yīng)，所以離不開具體的時間、地點、人物、教育教學(xué)目標(biāo)等因素，離不開對這些因素的感受和認(rèn)識，也離不開將已有的教育知識和所接觸過的教育案例等巧妙地嫁接到當(dāng)前的教育問題上。在研究中建構(gòu)教育知識是一種很普通的途徑。研究的旨趣就是生產(chǎn)知識。教師是教育研究者，他們面對實際問題，提出并檢驗假設(shè)，最終會形成一些對實踐問題的認(rèn)識。教師要成為教育知識的建構(gòu)者還需要支持與合作。學(xué)校組織、教育領(lǐng)導(dǎo)乃至其他社會成員應(yīng)當(dāng)鼓勵、支持教師成為教育知識的建構(gòu)者?！娟P(guān)鍵詞】：【學(xué)位授予單位】：華東師范大學(xué)【學(xué)位級別】：博士【學(xué)位授予年份】：2003【分類號】：G451【目錄】：中文摘要6-8英文摘要8-10一、問題的提出10-21二、教育知識概述21-44(一)公共教育知識22-26(二)個人教育知識26-441、教師個人教育知識的類型27-332、教師個人教育知識的特征33-373、教師個人教育知識的內(nèi)容37-44三、教師成為教育知識建構(gòu)者的重要條件44-61(一)個體建構(gòu)知識的一般條件44-501、三種哲學(xué)見解44-482、心理學(xué)的觀點48-503、若干哲學(xué)與心理學(xué)的結(jié)論50(二)教師成為教育知識建構(gòu)者的特殊條件50-541、三個教師的故事50-542、簡要的概括54(三)關(guān)于重要條件的結(jié)論54-61四、教師建構(gòu)教育知識過程的整體考察61-67(一)教師建構(gòu)教育知識的情感過程61-62(二)教師建構(gòu)教育知識的認(rèn)知過程62-66(三)教師建構(gòu)教育知識的行動過程66-67五、教師在學(xué)習(xí)中建構(gòu)教育知識67-85(一)通過理論性學(xué)習(xí)建構(gòu)教育知識67-741、通過體悟使知識觀念化68-722、通過試用使知行習(xí)慣化72-733、通過反思使知行和諧化73-74(二)通過經(jīng)驗性學(xué)習(xí)建構(gòu)教育知識74-851、教師經(jīng)驗的來源75-782、自發(fā)的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)78-803、自覺的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)80-85六、教師在教學(xué)中建構(gòu)教育知識85-95(一)在課堂教學(xué)前后建構(gòu)教育知識85-901、課堂前后建構(gòu)教育知識的活動形式86-892、課堂前后建構(gòu)的教育知識類型89-90(二)在課堂教學(xué)中建構(gòu)教育知識90-951、課堂教學(xué)中的兩種活動與相應(yīng)教育知識的建構(gòu)90-932、課堂教學(xué)中的教育機智形成93-95七、教師