教學(xué)設(shè)計學(xué)中理論假設(shè)辨析.doc

Making use of scientific research programmes to guide instructional design theory researchYang kaichengBeijing normal university Information science college利用科學(xué)研究綱領(lǐng)引導(dǎo)教學(xué)設(shè)計的理論研究楊開城北京師范大學(xué) 信息科學(xué)學(xué)院摘要：一種科學(xué)的教學(xué)設(shè)計理論應(yīng)該是一個進步的科學(xué)研究綱領(lǐng)。教學(xué)設(shè)計理論的科學(xué)研究綱領(lǐng)包括以下內(nèi)容：“學(xué)習(xí)發(fā)生和維持存在著充分條件”是理論的硬核；“學(xué)習(xí)發(fā)生和維持的充分條件由學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、有效的學(xué)習(xí)動力維持系統(tǒng)、有效的學(xué)習(xí)外部行為和活動系統(tǒng)、有效的學(xué)習(xí)環(huán)境、有效的信息傳遞系統(tǒng)構(gòu)成”和“教學(xué)設(shè)計的設(shè)計對象包括學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)環(huán)境和媒體傳遞，并且這三個設(shè)計對象構(gòu)成了層次關(guān)系”構(gòu)成了理論的保護帶；理論的反面啟示規(guī)則是：教學(xué)設(shè)計理論遇到的經(jīng)驗事實的反駁都源于設(shè)計沒有滿足學(xué)習(xí)的充分條件；正面啟示規(guī)則是：教學(xué)設(shè)計理論研究的最基本任務(wù)是尋找學(xué)習(xí)發(fā)生和維持的充分條件，并深入研究這種充分條件的設(shè)計原理。關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計、科學(xué)研究綱領(lǐng)、硬核、保護帶一、 問題的提出早期教學(xué)設(shè)計理論的研究要么是在教學(xué)論的理論框架下進行的，要么是在學(xué)習(xí)理論的框架下進行的，并沒有確定屬于自己的研究發(fā)展的框架。當(dāng)人類社會進入21世紀(jì)，世界各國對教育問題越來越重視，教學(xué)改革的呼聲一浪高過一浪，教學(xué)設(shè)計理論的學(xué)科地位也隨之越來越高。如今的教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展應(yīng)該有自己的發(fā)展框架。我們曾經(jīng)發(fā)表了幾篇有關(guān)教學(xué)設(shè)計理論建構(gòu)方面的論文，提出了一個教學(xué)設(shè)計理論的新框架和一套現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計理論的理論體系。但我們提出的理論框架和理論體系結(jié)構(gòu)是否科學(xué)合理呢？我們知道，一個新理論體系框架可以引導(dǎo)但也可以制約理論的研究和發(fā)展。這實際上涉及到了“如何評價一種理論的正確性和科學(xué)性”的問題。教學(xué)設(shè)計是一個難以直接驗證的理論。如何評價它的正確性和科學(xué)性？我們認(rèn)為，主要看它的解釋力如何！一個理論的正確性取決于它能正確解釋經(jīng)驗事實的多少。對于教學(xué)設(shè)計理論來說，它必須能解釋類似于“為什么這樣設(shè)計的教學(xué)效果好，而那樣設(shè)計的教學(xué)效果不好”的經(jīng)驗事實。當(dāng)一個理論無法對經(jīng)驗事實做出令人信服的解釋或令人信服的解釋超出了原理論框架的范圍時，就要修正原理論。新的理論如何產(chǎn)生？是將原來的理論完全推翻還是揚棄地繼承合理的成分？這就要看原理論的品質(zhì)或質(zhì)量如何。社會科學(xué)理論的一個重要的理論品質(zhì)就是可繼承性的大小，它決定了理論的科學(xué)性。一個理論的科學(xué)性不取決于它能正確解釋經(jīng)驗事實的多少，而是取決于它抗擊經(jīng)驗事實動搖的能力，取決于可繼承性的大小。上述認(rèn)識只能說是一些感性認(rèn)識。如何從總體上評價一個科學(xué)理論的科學(xué)性和正確性呢？著名科學(xué)哲學(xué)家拉卡托斯提出用“科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論”來衡量一種科學(xué)理論的正確性和進步性（科學(xué)性）。下面我們將借助科學(xué)研究綱領(lǐng)的思想理性地思考這一問題。二、 科學(xué)研究綱領(lǐng)的概念拉卡托斯認(rèn)為，一種科學(xué)理論就是一種研究綱領(lǐng)，科學(xué)研究綱領(lǐng)不應(yīng)是各個獨立的理論或命題，而應(yīng)該是相互聯(lián)系的具有嚴(yán)密的內(nèi)在結(jié)構(gòu)的完整的理論系統(tǒng)。科學(xué)研究綱領(lǐng)由四個互相聯(lián)系的部分組成：（1） 由最基本的理論假設(shè)構(gòu)成的硬核（hardcore）（2） 有許多輔助性假設(shè)構(gòu)成的保護帶（protective belt）（3） 保衛(wèi)硬核的反面啟示規(guī)則（negative heuristic）（4） 改善和發(fā)展理論的正面啟示規(guī)則（positive heuristic）硬核是每個科學(xué)研究綱領(lǐng)的基礎(chǔ)理論部分或核心部分。它是“不容反駁的”。如果硬核遭到反駁，整個研究綱領(lǐng)就受到反駁。要想科學(xué)研究綱領(lǐng)的硬核不受到反駁，必須設(shè)置硬核的保護帶。保護帶由許多輔助性假設(shè)構(gòu)成，它的任務(wù)是保衛(wèi)硬核，竭盡所能不讓硬核遭受經(jīng)驗事實的反駁，從而使它成為名副其實的不可反駁的硬核。當(dāng)理論受到經(jīng)驗事實反駁時，理論本身可以通過更改輔助性假設(shè)來適應(yīng)反駁，并使理論同時能解釋新舊事實。一種科學(xué)研究綱領(lǐng)，除了其硬核和保護帶外，還必須包括反面啟示規(guī)則和正面啟示規(guī)則，反面啟示規(guī)則是一種方法論層面上的反面的或消極的禁止性規(guī)定，禁止科學(xué)家們把反駁的矛頭指向硬核，而要科學(xué)家們把矛頭從硬核轉(zhuǎn)向保護帶，并以修改、調(diào)整保護帶的方法，保護硬核免遭經(jīng)驗的反駁。正面啟示規(guī)則是一種積極的、鼓勵性規(guī)定，它們提倡并鼓勵科學(xué)家們通過增加、精簡或完善輔助性假設(shè)等方法，以發(fā)展整個研究綱領(lǐng)。拉卡托斯認(rèn)為，權(quán)衡一種科學(xué)理論的進步還是退步的客觀標(biāo)準(zhǔn)在于理論的經(jīng)驗內(nèi)容。一種科學(xué)研究綱領(lǐng)，如果經(jīng)過調(diào)整輔助性假設(shè)以后，它的經(jīng)驗內(nèi)容增加了或者它能對經(jīng)驗事實作出更多的預(yù)言和解釋，那么它就是一個進步的研究綱領(lǐng)，否則就是一個退步的研究綱領(lǐng)。拉卡托斯的科學(xué)研究綱領(lǐng)的思想給我們的啟發(fā)有二：一是評價一種理論的正確性主要看它能解釋和預(yù)測多少經(jīng)驗事實，而評價一種理論的科學(xué)性或進步性則要看它保護帶的可調(diào)整性和可適應(yīng)性；二是如何理性地建構(gòu)（對于社會科學(xué)理論尤其如此）和發(fā)展一個進步的理論，即我們不能盲目地否定受事實反駁的全部理論內(nèi)容，更不能隨意地否定硬核，尤其不能盲目樂觀地“創(chuàng)造”新理論。當(dāng)理論內(nèi)容與經(jīng)驗事實矛盾時，研究者首先要考慮變更保護帶中的輔助性假設(shè)。由此可見，利用科學(xué)研究綱領(lǐng)的思想來思考和評價教學(xué)設(shè)計理論研究的框架和發(fā)展方向?qū)⑹呛苡幸饬x的。三、 教學(xué)設(shè)計理論的科學(xué)研究綱領(lǐng)1、 教學(xué)設(shè)計理論的硬核硬核代表著理論的最基本假設(shè)，這個最基本的理論假設(shè)是理論賴以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，是整個理論體系和內(nèi)容建構(gòu)的最基本出發(fā)點。教學(xué)設(shè)計理論是一種研究如何經(jīng)系統(tǒng)設(shè)計來引發(fā)和維持學(xué)生學(xué)習(xí)的理論。因此教學(xué)設(shè)計所關(guān)心的最基本問題是在什么條件下學(xué)生的學(xué)習(xí)才會發(fā)生、才會維持，也就是“學(xué)習(xí)的發(fā)生和維持的充分條件是什么”的問題。而這個問題的前提是：學(xué)習(xí)的發(fā)生和維持存在著充分條件嗎？如果學(xué)習(xí)發(fā)生和維持不存在著充分條件嗎，那么教學(xué)設(shè)計理論將失去存在的實際意義和價值。因此說，教學(xué)設(shè)計理論的一個最基本前提假設(shè)是：學(xué)習(xí)的發(fā)生和維持存在著充分條件！這個前提假設(shè)可以被看作是整個理論的硬核。2、 教學(xué)設(shè)計理論的保護帶理論的保護帶是在理論硬核基礎(chǔ)上衍生出來的理論假設(shè)，這種衍生操作將受到理論研究者自身知識水平和研究方法的制約。因此，保護帶中的理論假設(shè)是可以被更改的。教學(xué)設(shè)計理論的硬核是：學(xué)習(xí)的發(fā)生和維持存在著充分條件。因此，保護帶中的理論假設(shè)必須首先回答學(xué)習(xí)的發(fā)生和維持的充分條件是什么？對學(xué)習(xí)的條件的研究當(dāng)首推加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果理論。加涅不但提出了一套人類所能學(xué)習(xí)的性能（學(xué)習(xí)結(jié)果）的分類系統(tǒng)，而且根據(jù)當(dāng)時學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究成果為每種學(xué)習(xí)結(jié)果規(guī)定了學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和外部條件。但加涅規(guī)定的條件是學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件，而不是充分條件。由于加涅是基于學(xué)習(xí)心理學(xué)理論提出的學(xué)習(xí)必要條件，因此可以肯定，他所規(guī)定的學(xué)習(xí)條件必然是學(xué)習(xí)的充分條件的一部分。要想知道學(xué)習(xí)發(fā)生和維持的充分條件，最好首先清楚學(xué)習(xí)發(fā)生和維持的充要條件！無論根據(jù)辯證唯物主義認(rèn)識論還是根據(jù)建構(gòu)主義心理學(xué)，我們都可以相信學(xué)習(xí)發(fā)生和維持的充要條件是學(xué)習(xí)者的知識經(jīng)驗和學(xué)習(xí)者與環(huán)境的相互作用。充要條件不是充分條件，而是充分條件的一部分。但明確了充要條件和加涅提出的必要條件可以幫助我們推出充分條件。由于學(xué)習(xí)這種現(xiàn)象是如此復(fù)雜，限于目前教育學(xué)和心理學(xué)研究水平，確定的學(xué)習(xí)充分條件只能是一種假設(shè)。人類的任何一種行為都是在為了滿足某種需要、具備了相應(yīng)的行為能力、具備了完成行為的外界資源工具條件和具有完成行為所需要的堅持力的條件下完成的。因此，我們可以假設(shè)學(xué)習(xí)發(fā)生和維持的充分條件由以下幾方面構(gòu)成（也是教學(xué)設(shè)計理論保護帶中的第一條假設(shè)）：（1） 學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備（2） 有效的學(xué)習(xí)動力維持系統(tǒng)（3） 有效的學(xué)習(xí)外部行為和活動系統(tǒng)（4） 有效的學(xué)習(xí)環(huán)境（5） 有效的信息傳遞系統(tǒng)在以上的五方面充分條件中，學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是不能設(shè)計的，而其它的四個方面是可設(shè)計的。學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)不是一個可以直接設(shè)計的物化系統(tǒng)，它的設(shè)計基于其它三個系統(tǒng)的設(shè)計。也就是說，學(xué)習(xí)外部行為和活動系統(tǒng)、學(xué)習(xí)環(huán)境和信息傳遞系統(tǒng)的設(shè)計可以考慮學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)的需要，也可以不考慮。當(dāng)不考慮學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)的需要時，學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)便沒有得到優(yōu)良的設(shè)計。有了學(xué)習(xí)發(fā)生和維持的充分條件，我們就可以規(guī)定教學(xué)設(shè)計的設(shè)計對象（當(dāng)然不會是泛泛的“教學(xué)系統(tǒng)”）了！這也是教學(xué)設(shè)計理論保護帶中的第二條假設(shè)：教學(xué)設(shè)計的設(shè)計對象有三：學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)環(huán)境和媒體傳遞，并且這三個設(shè)計對象構(gòu)成了層次關(guān)系（見下圖）。教學(xué)設(shè)計的三個層次 學(xué)習(xí)活動（learning action） 列昂節(jié)夫的activity theory在國內(nèi)早期被翻譯成“活動理論”，這種翻譯直到現(xiàn)在仍在沿用。根據(jù)這種翻譯，activity theory中的三個重要概念activity ,action 和operation將被翻譯成“活動”，“動作”和“操作”。然而，當(dāng)我們試圖將activity theory作為教學(xué)設(shè)計的理論框架時，這種翻譯與教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域中術(shù)語的使用存在一些不協(xié)調(diào)。教學(xué)設(shè)計中學(xué)習(xí)活動和教學(xué)活動是教學(xué)設(shè)計的設(shè)計單位，并且教學(xué)活動和學(xué)習(xí)活動都將受明確的目標(biāo)控制。但在activity theory中，受目標(biāo)控制的不是activity,而是action，這樣教學(xué)設(shè)計的設(shè)計單位就可以稱為“動作”?！霸O(shè)計動作”這樣的說法在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域中是明顯不被接受的。因此，應(yīng)將activity,action和operation翻譯為“行為”，“活動”和“操作”。這樣的翻譯不但沒有曲解activity theory的原意，而且更適合在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域中使用。的設(shè)計按照建構(gòu)主義思想，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和發(fā)展的動力來源于學(xué)習(xí)者與環(huán)境的相互作用。學(xué)習(xí)者認(rèn)知機能的發(fā)展、情感態(tài)度的變化都應(yīng)歸因于這種相互作用。站在學(xué)習(xí)者的角度看，這種相互作用便是學(xué)習(xí)活動。因此，學(xué)習(xí)活動的設(shè)計必須作為教學(xué)設(shè)計的核心設(shè)計內(nèi)容來看待。學(xué)習(xí)活動可以是個體的，也可以是群體協(xié)作的。群體協(xié)作的學(xué)習(xí)活動表現(xiàn)為協(xié)作個體之間的學(xué)習(xí)活動的相互作用。學(xué)習(xí)活動的設(shè)計最終表現(xiàn)為學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，通過規(guī)定學(xué)習(xí)者所要完成的任務(wù)目標(biāo)、成果形式、活動內(nèi)容、活動策略和方法來引發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知加工和思維，從而達到發(fā)展學(xué)習(xí)者心理機能的目的。 學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計從設(shè)計的角度看，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)資源（特指媒體資源）和學(xué)習(xí)工具的組合，這種組合實際上是旨在實現(xiàn)某種目標(biāo)的有機整合。在學(xué)習(xí)活動發(fā)生時，學(xué)習(xí)環(huán)境又被稱為學(xué)習(xí)情境（learning context），其中必然包含人際關(guān)系要素。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)工具的整合活動。在設(shè)計時也應(yīng)考慮人際支持的實施方案，但人際支持通常表現(xiàn)為一種觀念而不是具有嚴(yán)格操作步驟的實施法則。由于學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)活動是一種支撐作用，學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計必須在學(xué)習(xí)活動設(shè)計的基礎(chǔ)上進行。不同的學(xué)習(xí)活動可能需要不同的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)工具。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者必須清醒地認(rèn)識到所設(shè)計的學(xué)習(xí)環(huán)境能支持哪些學(xué)習(xí)活動以及支持的程度如何。 媒體傳遞的設(shè)計媒體傳遞設(shè)計的任務(wù)是決定通過何種媒體形式、按照何種呈現(xiàn)順序、以什么樣的組織形式向?qū)W習(xí)者傳遞信息。課堂講授的設(shè)計以及教學(xué)媒體材料的設(shè)計和開發(fā)就屬于這個層面的活動。媒體傳遞是最邊緣層次的設(shè)計活動。將教學(xué)設(shè)計劃分為這三個層面的目的并不是想說明哪種層面的活動不重要或哪種層面的活動更重要。這三個層面的設(shè)計活動是互生的關(guān)系，沒有媒體傳遞的設(shè)計就談不上高品質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，沒有學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計就很難保證有高質(zhì)量的學(xué)習(xí)活動。將教學(xué)設(shè)計的活動劃分為三個層面，旨在提醒教學(xué)設(shè)計者學(xué)習(xí)環(huán)境和媒體的設(shè)計并不是教學(xué)設(shè)計的全部。認(rèn)識到教學(xué)設(shè)計存在著這三個層面的活動很重要，因為不同層面的設(shè)計結(jié)果和評價方法會很不同。教學(xué)設(shè)計者應(yīng)該將自己的教學(xué)設(shè)計活動進行定位，以便清楚認(rèn)識自己的設(shè)計活動在整個教學(xué)設(shè)計活動中的地位和性質(zhì)，了解自己的設(shè)計結(jié)果在教學(xué)實施中的角色和作用。很長一段時間，教學(xué)設(shè)計的實踐領(lǐng)域主要集中在媒體傳遞層面上的活動。隨著網(wǎng)絡(luò)的普及，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的開放性、資源豐富性、資源易獲取性等特征使教學(xué)設(shè)計者將設(shè)計重點從媒體傳遞的設(shè)計逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)環(huán)境的設(shè)計并繼而將設(shè)計的重點放在學(xué)習(xí)活動的設(shè)計成為可能。由以上兩條輔助性假設(shè)所帶來的教學(xué)設(shè)計理論中經(jīng)驗內(nèi)容的變化，不但會涵蓋原有理論中的合理內(nèi)容，而且也會使教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展成為適應(yīng)信息社會教育水平需要的教學(xué)設(shè)計新理論。當(dāng)然，隨著教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展，我們?nèi)钥梢栽黾右恍┹o助性理論假設(shè)以完善教學(xué)設(shè)計的理論內(nèi)容。3、 教學(xué)設(shè)計理論的反面啟示規(guī)則理論發(fā)展的反面啟示規(guī)則是一種“有理由”的“強硬規(guī)定”，它使研究者按照這個規(guī)則將一些事實反駁轉(zhuǎn)向理論的保護帶而不是硬核。進入二十世紀(jì)十九年代以來，國內(nèi)不少有識之士開始重視教育技術(shù)的基本理論研究。在許多理論工作者艱苦探索的同時，也滋生了一些教育技術(shù)理論發(fā)展悲觀情緒和思潮。這種悲觀情緒和思潮產(chǎn)生的主要原因之一是將教學(xué)設(shè)計產(chǎn)品（特別是媒體產(chǎn)品）在應(yīng)用時表現(xiàn)出來的無效性和低效性歸咎于教學(xué)設(shè)計理論本身的生命力，認(rèn)為教學(xué)設(shè)計理論沒什么可以研究的，教學(xué)設(shè)計還應(yīng)該主要靠教師的經(jīng)驗、靈感和教學(xué)藝術(shù)。持有悲觀情緒和觀點的人不加分析地將一些經(jīng)驗事實對理論的反駁引向教學(xué)設(shè)計理論的硬核，從而開始否定教學(xué)設(shè)計理論的生命力和發(fā)展的潛力。這一切不能不說與沒有明確教學(xué)設(shè)計理論的反面啟示規(guī)則有關(guān)聯(lián)。有必要規(guī)定一條反面啟示規(guī)則：教學(xué)設(shè)計理論遇到的經(jīng)驗事實的反駁都源于設(shè)計沒有滿足學(xué)習(xí)的充分條件。這種設(shè)計失敗可能是操作失誤，也可能是理論欠缺。教學(xué)設(shè)計理論是一個多對象、多層次的設(shè)計學(xué)理論，它非常關(guān)心設(shè)計結(jié)果的運用效果，并以此作為主要的反思材料。但教學(xué)設(shè)計與教學(xué)效果之間畢竟存在著教學(xué)實施環(huán)節(jié)。因此，教學(xué)效果不會與教學(xué)設(shè)計有直接的聯(lián)系。只有那些按照設(shè)計原理進行設(shè)計并且設(shè)計的意圖得到充分體現(xiàn)的情況下，由設(shè)計產(chǎn)品所造成的教學(xué)效果低下的事實才是反駁教學(xué)設(shè)計理論的經(jīng)驗事實。4、 教學(xué)設(shè)計理論的正面啟示規(guī)則正面啟示規(guī)