專題一蓓莉教師角色與教育教學觀.ppt

向蓓莉博士成都 教育部小學校長培訓中心 北京師范大學教育管理學院 北京師范大學校長培訓學院,專題 一 教師角色與教育、教學觀,教育學原理,教師的角色,教師之所為（事實） 與應為（價值） 教師觀? 學生觀? 教育觀? 教學觀？,課堂教學形式： 一言堂？群英會？,經(jīng)驗 情感 前見的理解 當下的思索 探索-發(fā)現(xiàn)的旅程：a journey of discovery 每個人都是資源，課程在生成之中,教師 學生 學生,探討的內(nèi)容和步驟,教育學,心理學,哲學 學到手 有效的學習循環(huán),問：梳理教師 角色的比喻 （經(jīng)驗）,學：我們需要 什么樣的教師 （總結、歸納）,思：反思隱含的 教育觀念 （反思）,行：我手中的 教師觀 （規(guī)劃）,問：梳理教師角色的比喻,教師是人類靈魂的工程師 ,思：反思隱含的教育觀念,教師是人類靈魂的工程師,教師是人類靈魂的工程師: 教師觀,教師的角色是什么？ 教師的作用是什么？ 對于教師有何種道德期待？ ,教師是人類靈魂的工程師: 學生觀,學生的角色是什么？ 教師如何看待學生？,教師是人類靈魂的工程師: 教育觀：,教育的含義是什么？ 教育的目的是什么？,教師是人類靈魂的工程師: 教學觀,誰教，誰學？ 教什么，學什么？ 怎樣教學？ 師生關系狀況怎樣？,柏拉圖：哲學王-真理,柏拉圖（Plato，公元前427-前347年），古希臘哲學家 “哲學王”概念： 執(zhí)政者由哲學家擔當，具有金子的本質(zhì)，靈魂純潔，被認為擁有、掌握“真理”。 軍人由銀子鑄成。 工人商人由銅鑄成。 各得其所。 （如果“人類靈魂的工程師”自認為真理在握，對學生的影響是什么？）,波普爾：理論-暫時的假說,卡爾波普爾（Karl R. Popper，1902-1994）英國哲學家 批評柏拉圖的“哲學王”觀念具有極權主義傾向，主張任何理論都是暫時的假說，科學的進步來自于猜測和反駁的過程，來自于從錯誤中學習。 (教育上的意義：質(zhì)疑權威的勇氣、交流的意義、師生之教學相長),什么是“教育”,東漢許慎：說文解字：“上施下效”； 拉丁文Eduiere：引出 英語education：“撫育、自身生成”； 德語 Erziehung：“引導、 喚醒”； ,外爍論1：洛克-白板論,約翰洛克（John Locke, 1632-1704），英國哲學家、教育家 人心如同一塊白板，理性與知識都從經(jīng)驗而來。 “人類之所以千差萬別，便是由于教育之故”。 （重視教育的作用，但是“人心”真如同一塊白板嗎？）,外爍論2：華生-行為主義,華生（Watson, 1878-1958），行為主義心理學家 給我一打健康嬰兒，讓我在可以完全控制的環(huán)境里去培養(yǎng)，我能使任何一個嬰兒變成任何一種人物。 （強調(diào)環(huán)境對人的影響，動物研究成果 人？你愿意做這樣一個嬰兒嗎？即使讓你成為醫(yī)生、律師塑造-自由）,內(nèi)發(fā)論：蘇格拉底-引出,蘇格拉底（Socrates, 公元前469-前399年），古希臘哲學家。 “產(chǎn)婆術”：通過談話、反駁、問難，讓對話的對方發(fā)現(xiàn)自己思想中的矛盾之處，發(fā)現(xiàn)錯誤，逐步認清原來早已存在于心中的知識。 承認自己的無知是認識真理的第一步。 （相信通過引導，學生有能力自我認識、自我發(fā)展。）,教育-促進自我認識,教育：啟發(fā)每一個人思考:“我是誰？”“我從哪里來？”“要到哪里去？”，并作出回答。 教師應該成為學生的一面鏡子，在啟發(fā)學生追求真善美的理想的過程中，鼓勵學生通過反思不斷認識自我，養(yǎng)成獨立思考與獨立行動的能力，由此確定自己的生活道路，并擔負起對自身與社會的責任。 教育的目的即在于培養(yǎng)自我認識、自我塑造、自我負責并具有社會責任感的和諧發(fā)展的人。 向蓓莉.教育的目的及其他J.開放時代.2001.3(113-116),學：我們需要什么樣的教師-1（小結、歸納）,孩子的成長與環(huán)境,如果一個孩子生活在批評之中，他就學會了譴責； 如果一個孩子生活在敵意之中，他就學會了爭斗； 如果一個孩子生活在恐懼之中，他就學會了憂慮； 如果一個孩子生活在憐憫之中，他就學會了自責； 如果一個孩子生活在諷刺之中，他就學會了害羞； 如果一個孩子生活在嫉妒之中，他就學會了嫉妒； 如果一個孩子生活在恥辱之中，他就學會了負罪感； 消極與負面的成長環(huán)境對孩子的影響,如果一個孩子生活在鼓勵之中，他就學會了自信； 如果一個孩子生活在忍耐之中，他就學會了耐心； 如果一個孩子生活在表揚之中，他就學會了感激； 如果一個孩子生活在接受之中，他就學會了愛； 如果一個孩子生活在認可之中，他就學會了自愛； 如果一個孩子生活在承認之中，他就學會了要有一個目標； 如果一個孩子生活在分享之中，他就學會了慷慨； 如果一個孩子生活在誠實和正直之中，他就學會了什么是真理和公正； 如果一個孩子生活在安全之中，他就學會了相信自己和周圍的人； 如果一個孩子生活在友愛之中，他就學會了相信這個世界是生活的好地方； 如果一個孩子生活在真誠之中，他就學會了頭腦平靜地生活。 積極的正面的成長環(huán)境給孩子的影響,馬克思論愛,我們現(xiàn)在假定人就是人，而人跟世界的關系是一種合乎人的本性的關系：那么，你就只能用愛來交換愛，只能用信任來交換信任如果你想得到藝術的享受，你本身就必須是一個有藝術修養(yǎng)的人。如果你想感化別人，你本身就必須是一個能實際鼓舞和振拔他人的人。如果你的愛沒有引起對方的愛，也就是說，如果你的愛作為愛沒有造就出愛，如果你作為愛者用自己的生命表現(xiàn)沒有使自己成為被愛者，那么你的愛就是無力的，而這種愛就是不幸。 1844年經(jīng)濟學-哲學手稿,學：我們需要什么樣的教師（小結、歸納）,教師角色與教師的專業(yè)化,專業(yè)的概念（社會學） 指一群人經(jīng)過專門教育或訓練、具有較高深和獨特的專門知識與技術、按照一定標準進行專門化的處理活動，從而解決人生和社會問題，促進社會進步并獲得相應報酬待遇和社會地位的專門職業(yè)。,教師專業(yè)化的基礎,教師專業(yè)化的教育基礎 教師專業(yè)化的個人基礎,專業(yè)化教師的知識,美國教育家舒爾曼(Shulman, L. S.) ：教師專業(yè)知識分析框架：教師要強調(diào)理解和推理、轉化和反省這一教學理念，教師必須知道如何把他所掌握的知識轉換成學生能理解的表征形式才能使教學取得成功。 舒爾曼:教師的知識基礎(knowledge base):,舒爾曼:教師的知識基礎,學科知識（content knowledge） 一般教育學知識（general pedagogical knowledge） 課程知識（curriculum knowledge） 學科教育學知識（pedagogical content knowledge） 學生及其學習特點的知識（knowledge of learners） 教育情境的知識（knowledge of educational context） 教育目的與價值的知識（knowledge of educational ends， purposes and values) （橘紅色為學者之共識）,學科知識（content knowledge）,教師上課的學科課程的知識，包括具體的概念、規(guī)則和原理及其相互之間聯(lián)系的知識。,一般教育學知識 （general pedagogical knowledge）,各科都用得上的課堂教學管理與組織的一般原則與策略，如教學大綱、進度表、做習題的次數(shù)、測驗方式及次數(shù)、演講式、自建架構式等授課的方式，評估學生成果的方法等。 美國“各教師協(xié)會堅持主張凡是要做教師的人必須首先修完類似醫(yī)師和律師所必修的（教育學）專業(yè)課程。其論據(jù)的實質(zhì)是：如果公立學校教師想被人看做是專門人才的話，就必須掌握教育學的高深知識，這樣就使他們跟只受過普通教育甚至較多普通教育的外行人區(qū)別開來”。美科南特：美國師范教育，陳友松主譯，載科南特教育論著選，人民教育出版社1988年版，第182頁。 “這種訓練是教育專業(yè)不同于任何其他專業(yè)的標志，因為不是任何人都有資格從事公共教育事業(yè)的?！?課程知識（curriculum knowledge）,對課程、教材概念的演變、發(fā)展及應用的整體了解。,學科教育學知識（pedagogical content knowledge）,理解各學科所需要的專門教學方法與教學策略；它確定了教學與其他學科不同的知識群，體現(xiàn)了學科內(nèi)容與教育學科的整合，是最能區(qū)分學科專家與教師的不同的一個知識領域。 學科教育學知識就是把“內(nèi)容”和“教學”糅合在一起，變成一種理解，使其具有“可教性”；知道在某個特定主題、問題或議題上，如何針對學生不同的興趣與能力，而把教師自己的學科知識予以組織、表達和調(diào)整，并且進行教學。教師所需考慮的不只是學科本身，而是要把學科當做是與兒童整體經(jīng)驗的成長有關的因素，也就是要把學科“教育學化”、“心理化”。如此，教師的學科專業(yè)知識就會因為教師對學生、課程、情境以及教學法的了解而得以豐富扎實。 杜威論學科教育學知識,杜威論學科教育學知識,教師在教授某一教學內(nèi)容之前“應當想到種種問題。對于這一課題，學生先前的經(jīng)驗和以前學過的知識，有什么可以利用的？我怎樣幫助他們形成新舊知識的聯(lián)系呢？需要采用什么手段來激起他們渴望學習的動機呢？怎樣才能把教材講清楚，并使學生牢記教材呢？怎樣才能使課題個別化，就是說，使它既具有某些顯著的特征，而教材又能適合于每個人的特殊需要和個別的愛好?！?杜威：我們怎樣思維經(jīng)驗與教育 ，姜文閔譯，北京：人民教育出版社1991年版，第230頁。,學生及其學習特點的知識（knowledge of learners）,學生在課前懂些什么？ 不懂些什么？ 哪些預備知識需要加強？ 如何使用深入淺出的教學法及教材來提高學生學習的興趣等；,教育情境的知識（knowledge of educational context）,對學生的家庭、學校以及社會等環(huán)境對教學影響的知識。 例如，大都市學校的教學與農(nóng)村學校教學存在差別，由學校團體或班級的運作、學區(qū)的行政與經(jīng)費分配、社區(qū)具有的特點及文化背景等都存在著差異所造成。 面對教學情境的不確定，教師需要機智地對待，這種教學機智所采用的知識來自個人的教學實踐，具有明顯的經(jīng)驗性。 實踐知識受一個人經(jīng)歷的影響，包括個人的打算與目的以及人生經(jīng)驗的累積效應。,教育目的與價值的知識（knowledge of educational ends， purposes and values）,例如，對學生的學習目的是以提升個人品格還是以升學為取向的認識等。,教師必須學習什么,1996年聯(lián)合國教科文組織國際教育局有關“教師在多變世界中的作用”的論壇的重要議題： “教師必須學習什么（和怎樣學習）才能解決好和教與學密切相關的以下主要問題： （1） 為什么而教？ （2） 教什么人？ （3） 在什么地方教？ （4） 教什么？ （5） 怎么教？ （6） 用什么去教？ （7） 用什么評價和怎樣評價？ （8） 怎樣改進教學和學習？”,教師專業(yè)化的個人基礎,反思經(jīng)驗 終身學習,教師：反思性實踐,反思性實踐已經(jīng)似乎成為衡量優(yōu)秀教師的當代標準。在這一背景下，“反思型教師”成為理想的教師類型。 “教師是課堂的負責人，而從實驗主義者的角度來看，課堂正好是檢驗教育理論的理想實驗室。對偏愛自然觀察的研究者而言，教師是名副其實的有效的實踐觀察者。不管從任何角度理解教育研究，都必須承認教師職業(yè)生涯中充滿了豐富的研究機會。”（Stenhouse, L. Curriculum Research and Development, Introduction. Heinemann Educational Books, 1975.）,教師成為研究者,英國教育家Stenhouse：強調(diào)“解放”（emancipation）在教師專業(yè)化中的意義，對把教育視為機械地傳遞文化的趨向和“遵照執(zhí)行”的教學觀提出了嚴厲的批評，而主張“教師成為研究者”（teachers as researchers），認為反思和研究是通向“解放”、實現(xiàn)教師專業(yè)自主的有效途徑。 埃利奧特（J Elliott）：“教師成為行動的研究者”（teachers as action researchers）：教師改變教學策略的行動先于理解力的發(fā)展，即“以行促思”（action initiates reflection）。教師可以在教學實踐過程中進行有關教育理論的研究，使研究與行動合二為一。 教師專業(yè)化運動的進展使埃利奧特的“以行促思”模式廣受中小學“校本培訓計劃”的歡迎，教師“行動研究能力”的發(fā)展也成為校本培訓計劃中一項重要的內(nèi)容。 在他們看來，“做中學”、在教學中反思和探究、在反思和探究中教學，是教師實現(xiàn)專業(yè)化的有效途徑。,終身學習,教師的“職前教育和在職教育應該整合起來，從而有利于終生學習的理論和回歸教育的需要” （趙中建主譯：全球教育發(fā)展的歷史軌跡：國際教育大會60年建議書，教育科學出版社1999年版，第398頁。）,終身教育的涵義,終身教育的涵義是人的一生中接受教育是不間斷的、連續(xù)的，即主張教育應該貫穿于人生的各個年齡階段，而不是局限于青少年時期；教育也不僅限于學校，而是擴及家庭和社會的各個方面，把它們的教育功能充分發(fā)揮出來，并使之與學校教育密切結合，形成遍及全社會的教育網(wǎng)絡。 1965年12月，法國教育家郎格朗（Paul Lengrand）在聯(lián)合國教科文組織于巴黎召開的國際成人教育會議上作了題為終身教育的報告。,教師的終身教育,終身教育思想促進了教師教育觀念的更新，并把師范教育只具“職前教育”功能，擴展為職前和入職、在職三種教育功能，為教師教育和教師專業(yè)化理論的形成奠定了基礎。,行：我手中的教師觀敘事與反思,敘事： 請