消解與建構(gòu)—對“教學(xué)回歸生活世界”論爭的思考

1、消解與建構(gòu)對“教學(xué)回歸生活世界”論爭的思考     摘 要：在接受知識動態(tài)發(fā)展觀點(diǎn)的同時，應(yīng)該承認(rèn)知識存在固有的系統(tǒng)性和相對穩(wěn)定的邏輯性。教學(xué)對生活世界的回歸，是對作為生命個體存在的主體的確認(rèn)，并不排斥知識的確定性邏輯，不會消弭教學(xué)的獨(dú)特屬性。教學(xué)與生活世界結(jié)合，可以為課程建設(shè)拓寬視域，為師生共同發(fā)展提供條件，為教學(xué)活動注入人文內(nèi)涵。 關(guān)鍵詞：回歸生活世界；消解；確定性邏輯；建構(gòu)；人文內(nèi)涵 在新一輪課程改革中，人們把回歸生活世界視為教學(xué)改革的重要途徑，認(rèn)為“走向生活世界的新課程，消解了知識的確定性邏輯，促使受教育者對生活的意義與價值進(jìn)行積極的探

2、索，對社會生活價值與意義自主地作出解釋與建構(gòu)，從而使課程的文化角色發(fā)生根本性的變革”。也有研究者對“教學(xué)回歸生活世界”的主張持不同觀點(diǎn)，認(rèn)為“現(xiàn)代教學(xué)(學(xué)校教育中的教學(xué))正是從生活中自覺剝離出來的一種有意識的培養(yǎng)人的活動(與生活中的自發(fā)的、不連續(xù)的、碎片的教育相區(qū)別)，它自然不同于生活(當(dāng)然來源于生活)，而是對生活的提煉和抽象，并正因如此，才有存在的必要。若主張回歸生活，則無異于取消了教學(xué)尤其是學(xué)校教學(xué)存在的根據(jù)和理由，而教學(xué)研究也必然陷入困境：教學(xué)研究者自身先就消解了教學(xué)的獨(dú)特性或者說消解了教學(xué)本身”。 兩種不同觀點(diǎn)都認(rèn)為教學(xué)回歸生活世界是在實(shí)施一種“消解”，盡管消解的內(nèi)容不同，都關(guān)乎教學(xué)活

3、動的一些根本問題，在課程改革全面開展之際，對這些問題有必要進(jìn)行深入探討。 一、回歸生活世界與知識的確定性邏輯并不對立 變革單一封閉的教學(xué)模式，讓認(rèn)知活動“指向充滿意義的生活世界”，無疑會豐富課程的文化建構(gòu)，問題在于，“受教育者對生活的意義與價值進(jìn)行積極的探索，對社會生活價值與意義自主地做出解釋與建構(gòu)”，是否必然會“消解知識的確定性邏輯”? 從動態(tài)學(xué)的角度看，知識系統(tǒng)并非始終處于不變的狀態(tài)，而是一個不斷變化發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)。顯然，認(rèn)為教學(xué)回歸生活世界將消解知識的確定性邏輯，是在確認(rèn)知識的可變性的前提下，指出開放的教學(xué)理念和貼近生活的教學(xué)模式可以提供廣闊的認(rèn)知視域和多維的思維空間，從而充分培養(yǎng)學(xué)生的自主

4、意識和創(chuàng)新能力。這應(yīng)該成為課程改革的目標(biāo)指向。但是上述觀點(diǎn)隱含著這樣的理論假設(shè)：知識的確定性邏輯會影響或有礙學(xué)生的自我創(chuàng)造和個性發(fā)展。事實(shí)上，對知識的確定性邏輯的消解并非是教學(xué)回歸生活世界的必要條件或必然結(jié)果。我們在接受知識動態(tài)發(fā)展觀點(diǎn)的同時，還應(yīng)該承認(rèn)知識內(nèi)在邏輯的相對確定性，承認(rèn)知識理性建構(gòu)的相對穩(wěn)定性。因?yàn)橹R體系的“邏輯”顯現(xiàn)的是其內(nèi)在的有序性和系統(tǒng)性，教學(xué)活動的開放性與知識原有的邏輯性并非一定呈現(xiàn)對立狀態(tài)。 有目的有計(jì)劃地傳授知識是學(xué)校教育的重要任務(wù)，這些知識源于生活世界，但與生活世界并不等量同質(zhì)，而是經(jīng)過整合、改造、提升、深化、濃縮，因此要比知識的原有形態(tài)更加系統(tǒng)，更能體現(xiàn)其內(nèi)在聯(lián)

5、系和固有規(guī)律，也即更具有“確定性邏輯”。而學(xué)生的知識習(xí)得并非只依靠生活感知，還需要通過理性思維對知識信息進(jìn)行歸納、整合、改造、重構(gòu)，這種邏輯思維活動與形象思維活動一起伴隨整個學(xué)習(xí)過程。有研究者認(rèn)為，教學(xué)活動是現(xiàn)實(shí)的、理性的活動；教學(xué)必須與經(jīng)驗(yàn)的生活保持一定的距離，才能高于生活創(chuàng)造生活；而教學(xué)活動也必須以認(rèn)識論為基礎(chǔ)。這里所說的教學(xué)與經(jīng)驗(yàn)的生活之間的“距離”，指的便是相對于感性的生活世界而言教學(xué)活動所具有的理性特質(zhì)，這種理性特質(zhì)便內(nèi)含各種“確定性邏輯”。教學(xué)活動不應(yīng)滿足于讓學(xué)生的認(rèn)知活動停留在感性體驗(yàn)上，而是需要對獲得的感覺材料進(jìn)行概括抽象，提升為理性認(rèn)識，從而完成認(rèn)知活動的飛躍，否則教學(xué)活動便

6、與人的自然生活形態(tài)無異，難以讓學(xué)生變得更理性睿智。 從教學(xué)內(nèi)容來看，作為認(rèn)知對象的知識世界同樣有其確定的邏輯性。師生對生活的意義與價值自主地進(jìn)行解釋與建構(gòu)，需要依據(jù)已經(jīng)“確定”為社會公理或價值標(biāo)準(zhǔn)的各種“邏輯”才能進(jìn)行，否則，對生活意義與價值的解釋與建構(gòu)可能失之偏頗，步入誤區(qū)。 教學(xué)活動是師生在教學(xué)目標(biāo)和計(jì)劃指導(dǎo)下共同建構(gòu)知識和人生的活動，這一活動過程是信息資源和師生個性共生互補(bǔ)的過程，它要求尊重學(xué)科知識系統(tǒng)的內(nèi)在邏輯和秩序，并運(yùn)用科學(xué)的方法和“流程”有序地進(jìn)行。如果一味主張消解知識的確定性邏輯，有可能消解對知識系統(tǒng)的理性建構(gòu)，導(dǎo)致教學(xué)活動變得紛亂無序，乃至“顛覆”應(yīng)有的教學(xué)秩序。例如對一些綜

7、合課程的開設(shè)，既要發(fā)揮各學(xué)科知識相互聯(lián)系、有機(jī)整合的優(yōu)勢，也應(yīng)注意學(xué)科固有特質(zhì)和規(guī)律，否則會破壞學(xué)科自身的邏輯體系，影響認(rèn)知效果。在課程改革實(shí)踐中，一些教師為了活躍課堂氣氛和培養(yǎng)學(xué)生自主能力，忽視知識系統(tǒng)內(nèi)在邏輯性，任由學(xué)生自由發(fā)揮，甚至對明顯違背社會價值標(biāo)準(zhǔn)的見解也認(rèn)為是“創(chuàng)新思維”而予以贊賞，這種表面的活躍和開放會削弱課堂教學(xué)的信息強(qiáng)度和活動效度。就教學(xué)現(xiàn)狀看，要消解的固然包括隨時代變革而不合時宜的一些“定論”，更應(yīng)該是知識系統(tǒng)中那些不適切學(xué)生認(rèn)知能力的繁瑣信息和有悖于教學(xué)規(guī)律的死板模式。 教學(xué)對生活世界的回歸，可以使教學(xué)活動與師生經(jīng)驗(yàn)的生活建立更為親和的關(guān)系，但不是停留在經(jīng)驗(yàn)的生活上，而

8、是給學(xué)生由感性認(rèn)知到理性提升提供必要途徑，它并不與知識的確定性邏輯相悖，相對于過去將知識與生活剝離甚或隔絕的教學(xué)活動，這是對教學(xué)規(guī)律和主體權(quán)利的一種回歸。從這個意義上說，用“回歸”一詞表述這一理念，有其合理內(nèi)涵，似不必在字面上過多爭論。 二、回歸生活世界不會消解教學(xué)的獨(dú)特屬性 只注重傳授書本知識的教學(xué)模式，以及當(dāng)今物化的社會價值觀的影響，使原有的課程設(shè)置和教學(xué)流程普遍存在脫離生活、急功近利的情況，那么教學(xué)回歸生活世界是否又會“消解了教學(xué)的獨(dú)特性或教學(xué)本身”，從而“取消了教學(xué)尤其是學(xué)校教學(xué)存在的根據(jù)和理由”呢? 教學(xué)活動的確不等同于經(jīng)驗(yàn)意義上的生活，但是這種活動與個體的生活世界密切關(guān)聯(lián)，因?yàn)樯?/p>

9、世界是科學(xué)世界的根基，是構(gòu)成認(rèn)識素材和課程資源的主要來源，學(xué)生在認(rèn)知活動中，其概念的形成需要大量經(jīng)驗(yàn)素材作為積累，教學(xué)活動則是對其已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行補(bǔ)充、糾正、創(chuàng)生和超越，完成感性到理性的提升。此外，教學(xué)活動也與個體的生存方式無法分割，這是因?yàn)椤爱?dāng)教育把一定的知識體系與情感態(tài)度模式傳之于個體，并教導(dǎo)個體對自我與世界的認(rèn)識方式、情感、態(tài)度和價值觀時，總是內(nèi)含某種生存方式的指向。歸根究底，一種教育同樣意味著一種生活的樣式，教育本身就是對個體生存方式的形塑”。 正是以上因素使教學(xué)活動與主體的生活世界發(fā)生關(guān)聯(lián)、與主體的經(jīng)驗(yàn)世界建立聯(lián)系，成為教學(xué)活動的一種獨(dú)特屬性，并且成為“教學(xué)本身”；也正是這種屬性要求教學(xué)

10、活動應(yīng)該更關(guān)注主體的生命體驗(yàn)和意義建構(gòu)，而不僅滿足于獲得認(rèn)知結(jié)果。以語文課程為例，“美文的閱讀與鑒賞，真情的表達(dá)與交流，哲理的思考與頓悟，都是與生命體驗(yàn)、人生意義相關(guān)聯(lián)的一種過程，本身就是目的，而不必求助于結(jié)論或結(jié)果加以評價。” 要求教學(xué)活動與主體的經(jīng)驗(yàn)生活保持距離，這是說明教學(xué)活動不等同于經(jīng)驗(yàn)的生活。教學(xué)活動的社會屬性決定了它要回歸的不是自然意義上的生活世界(即缺乏社會屬性的日常生活片斷)，而主要是指人的社會實(shí)踐過程。無論是自然科學(xué)還是人文科學(xué)的知識，帶有社會屬性的主體在學(xué)習(xí)過程中的思考與感悟、習(xí)得與遷移，都與其人生體驗(yàn)、生命成長相互關(guān)聯(lián)。這種關(guān)聯(lián)既為主體提供生活經(jīng)驗(yàn)的累積，同時也為其提供進(jìn)

11、行新的認(rèn)知活動的“資本”。經(jīng)驗(yàn)世界主要是感性的，零碎的，不系統(tǒng)的，但它是理性知識的來源和基礎(chǔ)。 以往的教學(xué)之所以難以取得理想效果，一個重要原因是在強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的工具理性的同時，教學(xué)活動與師生的生活世界存在太大距離。“對工具性價值的刻意追求使得教學(xué)自身游離于生活世界之外，失去生活根基的教學(xué)活動也就失去了生命的意義和色彩。教學(xué)活動機(jī)械化、程式化、單一化，缺乏生氣與活力，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)，缺乏思維碰撞的火花帶給人的啟示與成功的欣喜和快樂，教學(xué)本身甚至成為師生生命成長的異己力量，成為教師厭教、學(xué)生厭學(xué)的根源?！边@種程式化的課程形態(tài)慣性地推動著教學(xué)活動的進(jìn)行，例如政治課往往只要求學(xué)生背誦默寫概念條文，作

12、文教學(xué)要求學(xué)生為做到“主題深刻”而空談“大道理”，理科教學(xué)滿足于要求學(xué)生按定理解答難題等。盡管這些都是教學(xué)的常規(guī)要求，但是由于僅停留在理性認(rèn)知的層面(事實(shí)上許多學(xué)生為應(yīng)付考試而只是死記抽象概念而已)，未能結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)世界，難以做到更深入靈活地理解和感悟理性知識，難以促進(jìn)自主發(fā)展和培養(yǎng)創(chuàng)新能力。 在教學(xué)活動中，既然承認(rèn)教學(xué)過程是師生互動的過程，那么就無法忽視其生命活力和經(jīng)驗(yàn)世界在教學(xué)過程中的能動作用。因?yàn)椤爸R只有在與社會生活的聯(lián)系中被提升出來，才能獲得最大的感染力和兒童生活的全部意義”。以往的教學(xué)活動與生活的脫離，主要不是表現(xiàn)在知識體系與賴以生成和發(fā)展的物質(zhì)世界的割裂或阻斷，而是更多地表現(xiàn)在忽

13、視乃至無視教學(xué)活動與師生的生活積累和個體經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，忽視師生的主體意識的建立、主體能力的發(fā)揮和主體人格的提升。主張教學(xué)回歸生活世界，正是為了強(qiáng)調(diào)二者之間的這種聯(lián)系，而不是取消“對生活的提煉和抽象”。 學(xué)校教學(xué)的獨(dú)特性表現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)的系統(tǒng)化和教學(xué)實(shí)施的制度化上，它“不僅通過有意識地、明示地組織的課程實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，而且發(fā)揮著無意識之間育人的潛在功能”。這種“潛在功能”包括思維訓(xùn)練、學(xué)養(yǎng)積淀、品德培育和人格塑造等。顯然，這種育人的功能不僅限于課堂教學(xué)活動，而且還依賴其個體的生活實(shí)踐和生命歷程。課程標(biāo)準(zhǔn)從知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度設(shè)定目標(biāo)，以及對自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的倡導(dǎo)，體現(xiàn)的

14、正是現(xiàn)代教學(xué)觀對這種“潛在功能”的確認(rèn)，而這種“潛在功能”的發(fā)揮也是學(xué)校教學(xué)存在的根據(jù)和理由。 三、回歸生活世界是對課程愿景的完整建構(gòu) (一)回歸生活世界為課程建設(shè)拓寬視域 開放的社會形態(tài)促使教育走出封閉圈子，多元的文化認(rèn)知論拓展了教育視域，作為學(xué)校教育的主要內(nèi)容，“課程不僅是以構(gòu)成學(xué)科及其背景的文化領(lǐng)域作為基礎(chǔ)來組織教育的內(nèi)容，而且可以以社會問題與生活問題為主題來組織教育內(nèi)容。整合多種學(xué)科的文化領(lǐng)域，組織以現(xiàn)實(shí)問題為對象的批判性思維與問題解決思維，賦予兒童的學(xué)習(xí)以現(xiàn)實(shí)意義，使學(xué)校教育同社會背景關(guān)聯(lián)起來”。作為生命活動的一種基本形式，教學(xué)活動自然要與主體的生活世界發(fā)生關(guān)聯(lián)，與活動主體的經(jīng)驗(yàn)積累

15、建立聯(lián)系。舍此，教學(xué)的價值觀是不完整的，主體的認(rèn)知活動也是不充分的。 師生與課程是相互作用的動態(tài)整體，在這一關(guān)系系統(tǒng)中，作為主體的師生是最具有生成性的因素，他們不僅是教學(xué)活動的參與者，也是課程的建構(gòu)者，他們與交往對象、現(xiàn)實(shí)環(huán)境以及教材文本的相互影響和作用構(gòu)成一個連續(xù)性的動態(tài)整體。這就要求教學(xué)對生活世界的回歸不是簡單靠攏和介入，而是能動地參與和創(chuàng)生。這一教學(xué)理念的確立，“是基于教育是建構(gòu)人生價值和生活方式、實(shí)現(xiàn)生命價值和人生意義的一種活動的認(rèn)識，課程目標(biāo)指向兒童體驗(yàn)生活和存在的意義。無論是社會生活經(jīng)驗(yàn)(如對環(huán)境和人類發(fā)展的關(guān)心)，還是學(xué)生生活實(shí)際，課程都不只是消極地適應(yīng)社會生活，更是對社會生活進(jìn)

16、行批判和超越，從而滿足學(xué)生理智生活、情感生活、審美生活、道德生活的需要”。這樣的課程目標(biāo)也就為教學(xué)活動提供了更為開闊的人文視野和實(shí)施空間，它要求對教學(xué)理論進(jìn)行合乎人本意義的建構(gòu)，即應(yīng)該從主體的生活出發(fā)，將教學(xué)原理與師生的生活實(shí)踐和生命歷程結(jié)合起來；同時要求目標(biāo)、計(jì)劃、學(xué)程與評價等充分注意這種動態(tài)關(guān)系及交互作用，并將其視為同樣重要的教學(xué)資源，由此建立的課程內(nèi)容和教學(xué)程序?qū)⒏兄趲熒椭C發(fā)展。這在研究者多注重對課程教學(xué)已有理論進(jìn)行再研究而疏離教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)環(huán)境里，更具有現(xiàn)實(shí)意義。 (二)回歸生活世界為師生共同發(fā)展創(chuàng)設(shè)條件 現(xiàn)代教育把關(guān)注人的發(fā)展作為價值取向，由此建立的課程觀在認(rèn)同教學(xué)不等同于經(jīng)驗(yàn)

17、意義上的生活的同時，還認(rèn)為課程不僅是一種被抽象提升的理性知識，而且是具有變革性的個人體驗(yàn)，主體對知識的認(rèn)知除了與其知識水平有關(guān)外，還與其生活環(huán)境、主觀經(jīng)驗(yàn)和志趣情感等因素關(guān)系密切，“當(dāng)認(rèn)識者進(jìn)行認(rèn)識活動時，這些主觀因素構(gòu)成了不同的發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題的視角，把認(rèn)識對象納入到自己的認(rèn)知框架中來，形成新的經(jīng)驗(yàn)和新的知識結(jié)構(gòu)”?？梢?，重視體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，是對知識源于實(shí)踐的確認(rèn)，對學(xué)習(xí)主體的自主性與能動性的尊重。 體驗(yàn)是人們認(rèn)知客觀世界的心理活動，在體驗(yàn)基礎(chǔ)上獲得的認(rèn)知感悟會更深入穩(wěn)固，更富有個性、靈性和創(chuàng)生性。體驗(yàn)性學(xué)習(xí)追求的不是對知識體系的現(xiàn)成儲存，而是強(qiáng)調(diào)在認(rèn)知過程中個體生命的感性參與。教學(xué)

18、回歸生活世界的過程就是體驗(yàn)和對話的過程，互動和創(chuàng)生的過程。倡導(dǎo)教學(xué)回歸生活世界，就是注重生成體驗(yàn)和激活感受，即通過創(chuàng)設(shè)調(diào)動主體感性積累的教學(xué)情境，激活靜態(tài)知識經(jīng)驗(yàn)，促使個體經(jīng)驗(yàn)與新的知識信息互動聯(lián)系，文本間接經(jīng)驗(yàn)與主體直接經(jīng)驗(yàn)互補(bǔ)交融，讓教學(xué)活動成為開放的、充滿活力的認(rèn)知客觀世界的過程。為此，課程標(biāo)準(zhǔn)建立了新的價值觀，教學(xué)活動的目標(biāo)指向不再停留于掌握知識的現(xiàn)成結(jié)果，而是更注重知識的生成過程，即師生在教學(xué)過程中不只是傳授和獲取知識，還在體驗(yàn)自我的生命內(nèi)涵，探究生活世界的意義和個體存在的價值，從而完善自身素質(zhì)和提升生命質(zhì)量。 這樣的課程愿景的建構(gòu)，就要求教學(xué)活動應(yīng)該是師生互動、共同發(fā)展的過程，它要

19、求不僅給予師生平等的主體地位和話語權(quán)力，同時也賦予他們充分的自主意識和活動空間，使教學(xué)過程由單向的知識傳授變?yōu)閹熒纳顒?、專業(yè)成長和自我實(shí)現(xiàn)的過程。在這種人際交往、信息互補(bǔ)、情意共生的教學(xué)活動中，非智力因素對促進(jìn)智能發(fā)展的作用日益為人們所重視，加德納提出的“人的智能的多元性”的觀點(diǎn)已為教學(xué)實(shí)踐所認(rèn)可。教學(xué)與生活世界的結(jié)合，為學(xué)生多元智能的開發(fā)提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，而主體的變革性體驗(yàn)只有依賴其生活實(shí)踐才能不斷獲得，主體的交往互動只有結(jié)合其生活世界才能充分進(jìn)行，主體的多元智能也只有聯(lián)系其個性化的生活世界才能有效生成。 (三)回歸生活世界為教學(xué)活動注入人文內(nèi)涵 現(xiàn)代教學(xué)應(yīng)該是科學(xué)理性與人文精神的統(tǒng)一，為此，我們把培養(yǎng)人的個性以及理解、合作與創(chuàng)新意識作為課程改革的價值追求，把強(qiáng)調(diào)主體存在的意義，糾正完全的科學(xué)理性主義，強(qiáng)調(diào)人文精神在人的發(fā)展中的作用，科學(xué)和人文走向融合視為新課程文化的核心要義。要實(shí)現(xiàn)這樣的課程愿景，需要將教學(xué)與主體的生活世界緊密結(jié)合，這里的“生活世界”至少包括兩個方面，一是與知識系統(tǒng)的形成和建構(gòu)有關(guān)的生活領(lǐng)域(因?yàn)橹R源于生活)，一是與主體自身的認(rèn)知活動相關(guān)的生活領(lǐng)域(因?yàn)檎J(rèn)知依賴實(shí)踐)。因此，生活世界涵蓋的不僅是主體的“自發(fā)”的日常生活，還是與主體進(jìn)行知識生成和意義建構(gòu)的“自覺”的社會實(shí)踐，涉及與其生命發(fā)展相關(guān)聯(lián)的寬廣