大學(xué)教育心理學(xué)復(fù)習(xí)參考重點(diǎn)

1、.教育心理學(xué)一、緒論1. 教育心理學(xué)的發(fā)展概況教育心理學(xué)作為一門(mén)現(xiàn)代科學(xué)的誕生是始于 19 世紀(jì)末，即以美國(guó)心理學(xué)家桑代克）的三卷本 教育心理學(xué) (1903 ）為標(biāo)志 。 2.教師素質(zhì)構(gòu)成與教師成長(zhǎng)歷程構(gòu)成成分 ：職業(yè)傾向性 ：職業(yè)動(dòng)機(jī) 、職業(yè)理想 、職業(yè)觀念 。必備知識(shí) ：專業(yè)知識(shí) 、社會(huì)文化知識(shí) 、教育心理學(xué)知識(shí) 、教學(xué)論知識(shí) 、教學(xué)實(shí)踐知識(shí) ?；灸芰?：一般能力 、特殊職業(yè)能力 、社會(huì)交往與協(xié)作能力 、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力 、教育研究能力等 。三個(gè)歷程 ： 關(guān)注生存期 關(guān)注情境期關(guān)注學(xué)生期五個(gè)階段 ： 新手水平 ：剛畢業(yè)師范生 ；學(xué)習(xí)一般教學(xué)原理 、教育方法 ；熟悉教學(xué)步驟 。 高級(jí)新

2、手水平 ：兩三年教齡 ；獲得教學(xué)策略 、教學(xué)事件知識(shí) ；教學(xué)活動(dòng)帶有盲目性與偶然性 。 勝任水平 ：明確教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容；明確教學(xué)實(shí)踐的助詞；較強(qiáng)的自信心 ，但教學(xué)技能沒(méi)有自動(dòng)化 。.專業(yè) .專注. 熟練水平 ：對(duì)課堂的敏銳觀察力；教學(xué)模式識(shí)別能力 ；及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃 ；有效控制教學(xué)活動(dòng) 。 專家水平 ：以直覺(jué)做出反應(yīng) ；輕松流暢地完成任務(wù)；對(duì)不同的教學(xué)情境，靈活采取不同處理方式 。二、學(xué)生的心理發(fā)展1.心理發(fā)展內(nèi)容與特征2. 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論（一）認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段（ 1）感知運(yùn)動(dòng)階段 （ 0-2 歲）塑料箱中找玩具 客體永恒性 、合乎邏輯的目標(biāo)定向得到發(fā)展。（ 2）前運(yùn)算階段 （2-7

3、 歲）水杯實(shí)驗(yàn) ，兄弟對(duì)話 運(yùn)算：是指內(nèi)部的智力或操作 。特征：動(dòng)作圖式符號(hào)化 、守恒概念缺失 、自我中心主義 、集體獨(dú)白 。（ 3）具體運(yùn)算階段 （ 7-11 歲）特征：認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生了重組和改善，思維有彈性 ，能夠理解物質(zhì)的同一性、補(bǔ)償性和可逆性，但仍需要具體事物支持。.專業(yè) .專注.教育：多做事實(shí)性 、技能性訓(xùn)練 。（ 4）形式運(yùn)算階段 （ 11- 成年）特征：抽象思維 ，批判性思維 ，青春期自我中心 (與 2-7 歲“自我中心 ”相反 )（二）影響認(rèn)知發(fā)展的因素(1) 成熟：指機(jī)體的成長(zhǎng) ，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟 ，是個(gè)體發(fā)展的必要條件。(2) 練習(xí)和經(jīng)驗(yàn) ： 指?jìng)€(gè)體對(duì)物體作出

4、動(dòng)作過(guò)程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn) (不同于社會(huì)性經(jīng)驗(yàn) )。 分為物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)兩種 。(3) 社會(huì)性經(jīng)驗(yàn) ：指社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞 ，對(duì)個(gè)體的發(fā)展具有重要影響 ，但不是充分因素 ，它需要建立在被主體同化的基礎(chǔ)上 。社會(huì)化是一個(gè)結(jié)構(gòu)化的過(guò)程 ，個(gè)體對(duì)社會(huì)化所做出的貢獻(xiàn)正如他從社會(huì)化所獲得的同樣多，從那里產(chǎn)生了運(yùn)算和協(xié)同運(yùn)算的相互依賴合同型性 。 如果缺乏兒童的主動(dòng)同化作用 ，這種社會(huì)化作用將沒(méi)有效果 。(4) 具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過(guò)程 ：智力的本質(zhì)是主體改變客體的結(jié)構(gòu)性動(dòng)作 ，是介于同化和順應(yīng)之間的一種平衡 ，是主體對(duì)環(huán)境的能動(dòng)適應(yīng) 。 實(shí)現(xiàn)平衡的內(nèi)在機(jī)制和動(dòng)力就

5、是自我調(diào)節(jié) 。 自我調(diào)節(jié)是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的是一般機(jī)制 ，它使得認(rèn)知結(jié)構(gòu)由低級(jí)水平向該級(jí)水平發(fā)展 。3. 圖式指動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織 ，這些動(dòng)作在相同或類似的環(huán)境中而引起遷移或概括。皮亞杰對(duì)其的定義為 “一個(gè)有組織 、可重復(fù)的行為或思維模式”即是人腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的網(wǎng)絡(luò) 。三、行為主義學(xué)習(xí)理論.專業(yè) .專注.1. 程序教學(xué)2. 普雷馬克原則用高頻活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，即用學(xué)生喜愛(ài)的活動(dòng)去強(qiáng)化他們不喜歡的活動(dòng)?；蛘哒f(shuō) ，首先做我要你做的事，然后才能做你想做的事。故這一原則又稱為祖母的法則。（ 例：先寫(xiě)作業(yè)才能看電視 ） 3. 強(qiáng)化及其操作方法強(qiáng)化：是能增強(qiáng)反應(yīng)頻率的刺激后果。強(qiáng)化物是指能增加反應(yīng)率的刺

6、激或事件。正強(qiáng)化：任何導(dǎo)致我們以后進(jìn)行該行為的可能性增加的結(jié)果。負(fù)強(qiáng)化 ：也成陰性強(qiáng)化 ，對(duì)于符合組織目標(biāo)的行為，撤銷或減弱原來(lái)存在的消極刺激或者條件以使這些行為的頻率提高。四、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論1. 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論2. 先行組織者技術(shù)及其提出者.專業(yè) .專注.3. 上位學(xué)習(xí)與下位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí) ：新知識(shí)比舊知識(shí)具有更高的概括、包攝程度的學(xué)習(xí) ，故又稱為總括學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí) ：當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識(shí)包攝或概括水平上高于新知識(shí)時(shí)，新舊知識(shí)構(gòu)成了類屬關(guān)系 ，或稱為下位關(guān)系 ，這時(shí)新舊知識(shí)相互作用過(guò)程稱為“下位學(xué)習(xí) ”。4. 認(rèn)知結(jié)構(gòu)與知識(shí)結(jié)構(gòu)五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論1.知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀2. 最近發(fā)展區(qū)兒童在獨(dú)立活動(dòng)中已

7、經(jīng)達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與兒童在成人的幫助下所能夠達(dá)到的解決問(wèn)題的水平 ，這兩種水平的差異就是最近發(fā)展區(qū)。六、人本主義學(xué)習(xí)理論1. 意義學(xué)習(xí)2. 人本主義學(xué)習(xí)觀七、知識(shí)的學(xué)習(xí)1. 知識(shí)的分類方法 與表征方式人類知識(shí)非常復(fù)雜 ，分類的方法也很多 。按照認(rèn)識(shí)方法可分 ：感性知識(shí)和理性知識(shí) ；按照其穩(wěn)定性可分 ：主觀知識(shí)和客觀知識(shí) ；按照應(yīng)用范圍可分 ：個(gè)體知識(shí)和公眾知識(shí) ；按照其結(jié)構(gòu)完整性可分 ：結(jié)構(gòu)良好與不良知識(shí) ；.專業(yè) .專注.Anderson 按照其表征形式可分 ：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)； Mayer 按照知識(shí)的狀態(tài)和作用進(jìn)一步分為 ：陳述性、程序性和條件性知識(shí) ； 按照其表現(xiàn)形式可分 ：顯

8、性知識(shí)和隱性知識(shí) 。2.程序性知識(shí)的形成過(guò)程與教學(xué)方法11、程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)及相應(yīng)的教學(xué)操作原型定向 （學(xué)生觀察 / 教師示范 ）原型操作 （學(xué)生實(shí)踐 / 教師指導(dǎo) ）原型內(nèi)化 （學(xué)生總結(jié) / 教師引導(dǎo) ）教學(xué)方法 ：程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)是從對(duì)程序性知識(shí)的陳述性描述開(kāi)始的，即首先學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的陳述性規(guī)則 ，然后再學(xué)習(xí)將陳述性規(guī)則轉(zhuǎn)化成實(shí)際操作技能，并經(jīng)過(guò)大量練習(xí)和反饋 ，提高準(zhǔn)確度和靈活性 。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中 ，教師要注意 ：（ 1）向?qū)W生展示完整的精細(xì)的程序操作過(guò)程 ；（ 2）選用典型的 、特殊的變式 ，并連續(xù)呈現(xiàn)多個(gè)變式 ，促進(jìn)程序性知識(shí)的概括化 ；（ 3）提供正例和反例 ，促進(jìn)概括和分

9、化 ，提高準(zhǔn)確性（ 4）適度的練習(xí)和及時(shí)的反饋 ；（ 5）強(qiáng)調(diào)程序性知識(shí)的使用條件 。八、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)1. 學(xué)習(xí)策略分類2. 認(rèn)知策略 、元認(rèn)知策略 、資源管理策略的內(nèi)涵1.按組成成分分為基本策略（被用來(lái)直接操作學(xué)習(xí)材料策略，如記憶策略 ）和輔助性.專業(yè) .專注.策略（被用來(lái)維持合適的心理狀態(tài)的策略，如集中注意策略 ）2. 按任務(wù)指向分為認(rèn)知策略認(rèn)知策略 ：指有助于有效進(jìn)行信息加工的一類方法和技術(shù)。1. 復(fù)述策略 ：是指在工作記憶中 ，為了保持信息 ，運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或者刺激 ，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料之上的策略2. 精加工策略 ：是指一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)從

10、而增加新信息的意義的深加工策略3. 組織策略 ：是指整合所學(xué)習(xí)的新知識(shí)之間 、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系 ，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的策略 。元認(rèn)知策略 ：元認(rèn)知概念 。它最初是由美國(guó)心理學(xué)家Flavell 于 20 世紀(jì) 70年代首先提出來(lái)的 ，是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知 ，包含元認(rèn)知知識(shí) 、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三個(gè)成分 。1. 自我計(jì)劃策略 ：是根據(jù)認(rèn)知活動(dòng)的特定目標(biāo) ，在一項(xiàng)認(rèn)知活動(dòng)前規(guī)劃活動(dòng) 、預(yù)計(jì)結(jié)果、選擇策略 ，包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo) 、瀏覽學(xué)習(xí)材料 、分析具體問(wèn)題等2. 自我檢查策略 ：包括閱讀時(shí)對(duì)注意進(jìn)行跟蹤 ，對(duì)材料進(jìn)行自我提問(wèn) ，考試時(shí)對(duì)速度和時(shí)間的把握等 ，增強(qiáng)理解和領(lǐng)會(huì)能力和集中注意力是關(guān)鍵3.

11、自我調(diào)控策略 ：指對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)結(jié)果的檢查 、修正和調(diào)整 。資源管理策略 ：是輔助學(xué)生管理和選擇學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源的策略 ，包括學(xué)習(xí)時(shí)間管理 、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置 、學(xué)習(xí)努力和心境的管理、學(xué)習(xí)工具的利用和社會(huì)性人力資源的利用等。1. 學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略 ：是指善于選擇安靜的 、干擾小地學(xué)習(xí)地點(diǎn)2. 努力狀態(tài)管理策略 ：是指掌握一些學(xué)習(xí)方法來(lái)排除學(xué)習(xí)干擾 ，是自己的精力有效地.專業(yè) .專注.集中到學(xué)習(xí)任務(wù)上來(lái)3. 時(shí)間管理策略 ：是計(jì)劃和合理的安排時(shí)間 。九、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)1. 耶克斯和多德森定律耶克斯 - 多德森定律 (The Yerks_Dodson Law)表明，學(xué)內(nèi)容越困難 ，學(xué)習(xí)效果越容易受到較高激動(dòng)

12、水平的干擾。激動(dòng)水平處于適宜強(qiáng)度時(shí)，工作效率最佳 ；激動(dòng)水平過(guò)低時(shí) ，缺乏參與活動(dòng)的積極性，工作效率不可能提高；激動(dòng)水平超過(guò)頂峰時(shí)，工作效率會(huì)隨強(qiáng)度增加而不斷下降，因?yàn)檫^(guò)強(qiáng)的激動(dòng)水平會(huì)使機(jī)體處于過(guò)度焦慮和緊張的心理狀態(tài)，干擾記憶 、思維等心理過(guò)程的正?；顒?dòng)。2. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和歸因理論四、成敗歸因理論1、海德 (F.Heider) 的歸因論 ，他認(rèn)為 ，人們對(duì)行為結(jié)果的歸因有兩種：外部環(huán)境 ；內(nèi)部原因。其中 ，外部環(huán)境是指他人的影響、獎(jiǎng)勵(lì)、運(yùn)氣或工作難易程度等；內(nèi)部原因是指?jìng)€(gè)人的人格、情緒、態(tài)度、能力、努力等。2、羅特提出了控制點(diǎn)的概念，并依據(jù)控制點(diǎn)將個(gè)體分為內(nèi)控型和外控型，對(duì)應(yīng)于海德的內(nèi)歸因和外

13、歸因。3、維納 (B.Weiner) 在海德和羅特研究的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動(dòng)成敗的原因歸結(jié)為三個(gè)維度 ，即內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；控制歸因和不可控制歸因 。每個(gè)維度的不同水平結(jié)合為六個(gè)因素。3. 成就動(dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)的概念源于20 世紀(jì) 30 年代默里的研究 ，他把成就動(dòng)機(jī)定義為一種努力克服障.專業(yè) .專注.礙、施展才華 、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。 40-50 年代，麥克利蘭和阿特金森等接受了默里的思想，并將其發(fā)展為成就動(dòng)機(jī)理論。1、麥克利蘭的理論麥克利蘭發(fā)現(xiàn) ，成就需要高的人 ，喜歡對(duì)問(wèn)題承擔(dān)自己的責(zé)任，能從完成中獲得滿足感。他還認(rèn)為 ，成就動(dòng)機(jī)

14、還影響個(gè)人對(duì)職業(yè)的選擇，成就動(dòng)機(jī)高的人喜歡從事具有開(kāi)創(chuàng)性的工作 ，且在工作中勇于作出決策；而成就動(dòng)機(jī)低的人 ，傾向于選擇風(fēng)險(xiǎn)小 、獨(dú)立決策少的職業(yè) 。2、阿特金森的期望 -價(jià)值理論阿特金森認(rèn)為 ，個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)強(qiáng)度由成就需要、期望水平和誘因價(jià)值三者共同決定，用公式表示即 ：動(dòng)機(jī)強(qiáng)度 (T)=f( 需要 ×期望 ×誘因 )。其中 ，成就需要是個(gè)體穩(wěn)定地追求成就的傾向(M) ；期望是個(gè)體在某一任務(wù)上獲得成功的可能性(P)；誘因是個(gè)體成功地完成某一任務(wù)所帶來(lái)的價(jià)值和滿足感(I)。I 與 P互補(bǔ)，即任務(wù)越難 ，P越小，I 越大。每個(gè)人在追求成就時(shí)通常同時(shí)存在兩種傾向：力求成功和避免

15、失敗 。偏向力求成功動(dòng)機(jī)者 ，通常選擇P=50% 的任務(wù)，此時(shí)能最大限度滿足其自尊心，其他任務(wù)，T 降低偏向避免失敗動(dòng)機(jī)者 ，通常選擇P 值很小或很大的任務(wù) ，若面對(duì) P=50% 的任務(wù)時(shí) ，T反而降低 。4. 內(nèi)驅(qū)力理論.專業(yè) .專注.十、問(wèn)題及問(wèn)題的解決1. 影響問(wèn)題解決的因素2. 遷移及其分類1、什么是遷移 ？即一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。包括學(xué)習(xí)情境中技能 、知識(shí)、理解的獲得，態(tài)度的形成等方面的遷移。2、遷移的類型(1)依據(jù)遷移范圍可分 ：不同知識(shí)類型之間的遷移(見(jiàn) P253 表 9-9) 。(2)依據(jù)先后學(xué)習(xí)時(shí)間可分 ：順向遷移與逆向遷移 。(3)依據(jù)遷移效果可分 ：正遷移和負(fù)遷移十

16、一、品德1. 科爾伯格的道德階段論道德判斷能力隨年齡的發(fā)展而發(fā)展，并將他們道德發(fā)展劃分為三個(gè)水平6 個(gè)階段 。水平一：前習(xí)俗道德水平 (9 歲以下 )階段 1、懲罰和服從的定向階段階段 2、相對(duì)功利主義的定向階段水平二：習(xí)俗道德水平階段 3、尋求認(rèn)可階段階段 4、遵守法規(guī)階段水平三：后習(xí)俗道德水平階段 5、社會(huì)契約定向階段階段 6、普遍道德原則的定向階段.專業(yè) .專注. 2. 人本主義道德教育觀觀點(diǎn) 1 、承認(rèn)人性是建設(shè)性的人性本質(zhì)上是善良的、值得信賴的 ，人性中具有一股內(nèi)在的優(yōu)良潛能，這種潛能促使個(gè)體形成和發(fā)展自我、實(shí)現(xiàn)自我 。 但后天環(huán)境中種種不良因素阻礙這著這種先天人性的發(fā)揮和發(fā)展 。道

17、德教育應(yīng)該采取措施消除各種不利因素的影響。觀點(diǎn) 2 、重視情感在道德教育中的作用羅杰斯認(rèn)為 ，情感活動(dòng)是人的活動(dòng)的最基本的因素，它能促使人達(dá)到單憑認(rèn)知能力本身無(wú)法達(dá)到的水平 。移情在道德教育中具有重要的作用，人一旦其情感被理解和接受，他們的思維就會(huì)發(fā)生改變。觀點(diǎn) 3 、實(shí)施道德教育有三個(gè)最基本的條件人本主義道德教育理論特別重視人際關(guān)系在教育中的作用，認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)道德教育必須具備三個(gè)條件 ：第一是真誠(chéng) ，它是師生相互理解和信任的基礎(chǔ)；第二是接受和信任 ，羅杰斯稱之為 “珍視學(xué)習(xí)者 ”，即教師只有無(wú)條件的尊重學(xué)生，學(xué)生才能接受他們的思想和情感；第三是移情性理解，即努力從學(xué)生的角度看待問(wèn)題的態(tài)度，即使學(xué)生考慮的問(wèn)題是膚淺的或錯(cuò)誤的 ，教師也要主動(dòng)傾聽(tīng) 、理解和尊重學(xué)生獨(dú)特的思想和情感，鼓勵(lì)他們自己決策。觀點(diǎn) 4 、教師應(yīng)該是道德教育過(guò)程的促進(jìn)者人本主義德育觀認(rèn)為 ，教學(xué)