論文題目：閱讀教學(xué)多重對話研究.doc

云南師范大學(xué)論文題目：閱讀教學(xué)多重對話研究作者姓名：田茂香學(xué)科專業(yè)方向:學(xué)科教學(xué)論語文目 錄摘要1Abstract2一、問題的提出3二、對話理論及對語文教學(xué)的啟示51、對話的淵源 5 2、巴赫金的對話理論 63、戴維勃姆的對話理論74、建構(gòu)主義中的對話理論85、閱讀教學(xué)多重對話對話理論對語文教學(xué)的啟示10三、多重對話實現(xiàn)語文工具性與人文性統(tǒng)一的契機 111、多重對話與語文“工具性” 112、多重對話中語文“工具性”與“人文性”得以統(tǒng)一12四、當(dāng)前對話教學(xué)存在的問題 141、拒絕對話剝奪學(xué)生言說的權(quán)利142、架空文本多重對話流于形式153、閱讀教學(xué)“問題化”和“空泛化” 多重對話的曲解16五、多重對話教學(xué)問題歸因18 （一）教師綜合素養(yǎng)偏低多重對話的羈絆 18 1、宏觀層面 182、微觀層面 19 （1）部分教師理論素養(yǎng)偏低，制約教改的進程19（2）部分教師文化素養(yǎng)偏低，制約多重對話的廣度20（3）部分教師缺乏良好的思維品質(zhì)，制約多重對話的深度21（二）教師權(quán)威的消極影響多重對話的障礙251、教師權(quán)威及對多重對話的消極影響 252、教師權(quán)威消極影響的削弱26（三）學(xué)生無充分準(zhǔn)備，多重對話將成為無源之水，無本之木271、 動機準(zhǔn)備272、信息準(zhǔn)備283、能力準(zhǔn)備29（四）教育評價的缺陷及教育者的誤解 301、教育評價與教育目標(biāo)的矛盾是教改的瓶頸 302、教育者對考試的誤解 32（五）思考而不愿回答閱讀教學(xué)多重對話自身的困難33六、結(jié)語34注釋 36參考文獻 37附錄 39致謝 41閱讀教學(xué)多重對話研究2001級教育碩士 田茂香 學(xué) 號：100310摘 要中學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了多重對話理念。課標(biāo)和新教材推行兩年以來，教學(xué)實踐中暴露出種種問題，多重對話教學(xué)面臨重重困惑。本文通過問卷調(diào)查、師生訪談、教學(xué)觀察、文獻分析等研究方法，了解學(xué)生對語文教學(xué)的真實感受和期待，分析當(dāng)前我市中學(xué)教育的狀況，查閱并研究最近三年報刊雜志的相關(guān)內(nèi)容。發(fā)現(xiàn)多重對話教學(xué)存在以下問題：拒絕對話，剝奪學(xué)生對話的權(quán)利；架空文本，使多重對話流于形式；閱讀教學(xué)“問題化”和“空泛化”。主要原因有兩方面：一方面，是一線教育者對對話理論、多重對話理念缺乏正確而深入的了解和認(rèn)識；另一方面，是新教育理念的實踐受到教師素養(yǎng)、教師權(quán)威、學(xué)生的準(zhǔn)備、教育評價、對話自身的困難等諸多因素的制約。為此，本文側(cè)重于探尋理論淵源，辨析理念，分析問題，指出癥結(jié)，以期益于教育者正確理解對話理論和多重對話理念，對語文教改的進一步推行提供一定的理論參考。關(guān)鍵詞：課程標(biāo)準(zhǔn)；閱讀教學(xué)；多重對話Research about Multi-dialogue in Reading InstructionEducation master 2001 Maoxiang-Tian No.100310【Abstract】The curriculum criteria of Chinese in middle school poses the concept of multi-dialogue. Many problems are exposed in instruction practice during the two years that the curriculum criteria and new teaching materials have been used. Multi-dialogue is faced with mountains of confusion. By questionnaire investigation, conversation with teachers and students, instruction observation, documents analysis and etc, this paper knows students real feeling and expectation about Chinese instruction and analyzes the current condition of middle school education in our city. This paper follows out and researches the related contents of the magazines and papers in the last three years. There are problems as follows: refusing dialogue, depriving students of dialogue rights, empty text making multi-dialogue formulaic, reading instruction being problematic and unspecific. There are two main reasons. On one hand, the educator is lack of right and deep comprehension and realization about dialogue theory and multi-dialogue idea. On the other hand, the practice of new education idea is conditioned by teacher qualities, teacher authority, students readiness, education assessment, difficulties of self-dialogue and etc. So, this paper concerns with searching the source of theory, discriminating ideas, analyzing problems, pointing causes hoping that educators comprehend correctly dialogue theory and dialogue idea and it will provide the further education reform of Chinese with theory reference.【Key words】 curriculum criteria; reading instruction; multi-dialogue一、問題的提出圖1 學(xué)生對語文課的情感圖2 是否心目中的語文課長期以來，語文教育廣受社會各界爭議，其主要焦點集中在教學(xué)方法陳舊、教學(xué)效率低下等問題上。課程標(biāo)準(zhǔn)頒布兩年后的今天，為了解語文教學(xué)狀況，筆者最近在昆明幾所重點中學(xué)選取11個高中班級，組織了一次關(guān)于語文教學(xué)和學(xué)習(xí)情況的問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果令人掩卷長思：85%的同學(xué)喜歡語文課，但是只有41.2%的同學(xué)認(rèn)為目前狀況是自己最理想的語文課，12.6%的同學(xué)不愿表態(tài)。這表明，高中學(xué)生喜歡語文這門學(xué)科，教學(xué)狀況卻令部分人失望。6.9 %的同學(xué)認(rèn)為入高中以來語文學(xué)習(xí)毫無收獲；絕大部分人最大的收獲是知識，又多限于詞語和文學(xué)知識?！皩W(xué)會發(fā)呆”、“睡覺”、“休息”等字眼不乏于問卷中。在“本學(xué)期學(xué)習(xí)中印象最深刻的一節(jié)課或一篇課文”一項中，12.4%的同學(xué)填“無”。也有少數(shù)被調(diào)查班級情況較好，如某文科實驗班全班57人中，34人（59.6%）很喜歡語文課，21人（36.8%）喜歡語文課，39人（68.4%）對目前狀況較滿意，12人（21%）還算滿意，5人不滿意。（具體數(shù)據(jù)如圖1、圖2所示）在“最大的收獲”一項上，24名同學(xué)認(rèn)為思維得到訓(xùn)練，7名同學(xué)收獲的是能力和方法，7名同學(xué)在享受語文課，感悟人生和社會。按照高中課程標(biāo)準(zhǔn)來看，在所有被調(diào)查者中，這個班級的教學(xué)算是比較理想的?！八季S”、“能力”、“方法”、“感悟”等字眼不正是課標(biāo)中一再強調(diào)的嗎？在“最大的遺憾”一項中，有這樣一些答案：“發(fā)言不積極”，“放走了演講的機會”，“少了我的精彩”。這些表述正體現(xiàn)了學(xué)生對語文課的莫大熱愛，而熱愛是最好的老師。與其他班級相比，這個班的語文課具有以下顯著特點：氣氛活躍，交流較多，互動性強，學(xué)生動得多，教師講得少而精，有深度，課堂上形成一種多重對話的氛圍。不同的教學(xué)狀況引發(fā)的思考是：當(dāng)前中學(xué)語文課程改革進展如何？什么樣的語文課受中學(xué)生歡迎？如何提高語文教育的效率？閱讀教學(xué)是研究語文教育的重要切入點。廣義的閱讀指對自然、社會等一切環(huán)境的認(rèn)識與解讀的活動；狹義的閱讀指以文字為中介對文本進行解讀的活動。語文教育中的閱讀通常限于后者。在當(dāng)代社會，閱讀越來越成為人們一種基本的生存方式?！伴喿x教學(xué)是以文章教學(xué)為中心組織學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識、培養(yǎng)語文能力的教學(xué)活動”1其目的在于“搜集處理信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗?！?2由于閱讀的重要性和閱讀教學(xué)的多功能性決定了它是寫作教學(xué)、口語交際教學(xué)的基礎(chǔ)，因而在語文教育中占據(jù)較大的課時比重。閱讀教學(xué)的效率和質(zhì)量決定著語文教育的成敗，閱讀教學(xué)的改革也正是課改的重點。針對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)低效費時的“灌輸”式弊病，課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“多重對話”教學(xué)理念。2003年4月版普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)建議明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀。教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進者?！?3這是對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)最具挑戰(zhàn)力的新理念，也是克服傳統(tǒng)閱讀教學(xué)弊端的一劑良藥。把調(diào)查結(jié)果與各被調(diào)查班級課堂教學(xué)、學(xué)生作文加以綜合分析可得出以下結(jié)論：以“灌輸”為主的教學(xué)遭學(xué)生厭倦；以“對話”為主的教學(xué)受學(xué)生歡迎；有效的對話教學(xué)更利于提高學(xué)生語言表達的能力。觀察對比十幾個教師的教學(xué)，更深刻體會到閱讀教學(xué)不能缺少多重對話，離開多重對話就無法實現(xiàn)閱讀教學(xué)“發(fā)展思維”，“獲得審美體驗”的目的；缺少多重對話的閱讀教學(xué)不能走出傳統(tǒng)教學(xué)弊端的陰影，也不能真正提高語文教育的效率。這一點，已得到不少教育者的共識，教學(xué)實踐卻令人擔(dān)憂。被調(diào)查學(xué)校的語文教學(xué)并未能切實體現(xiàn)課標(biāo)精神，閱讀教學(xué)中普遍缺少有效的多重對話。其他地區(qū)情況如何？仍不容樂觀。筆者查閱了幾家語文教研雜志最近三年來的相關(guān)內(nèi)容，現(xiàn)將情況綜述如下：教師教改步伐不一致。有的教育者積極投身課改，學(xué)習(xí)理論，改變觀念，在實踐中摸索，閱讀教學(xué)發(fā)生了明顯的變化?！皩W(xué)習(xí)方式的變革受到前所未有的重視，尤其是對話式學(xué)習(xí)至少在形式上被強調(diào)?！?有不少教師觀念滯后，教學(xué)方法陳舊。面對課標(biāo)，拿著新教材，用的是老辦法。在教改實驗中，課堂教學(xué)由“傳授型”向“對話型”轉(zhuǎn)變，具體的教學(xué)實踐卻暴露出了種種弊端。深圳市程少堂老師在新課標(biāo)頒布一年中指出“形而上學(xué)傾向露頭”5，對話教學(xué)走向另一個極端。從一些地區(qū)推出的優(yōu)質(zhì)公開課看，閱讀教學(xué)多重對話出現(xiàn)如下幾種形而上學(xué)傾向：“對話問答化、對話匯報化、對話游戲化” 6。有的對話教學(xué)直接脫離文本，“師生信口開河，夸夸其談” 7 。山東省高密市曙光中學(xué)的任得寶老師觀摩一線教學(xué)引發(fā)的感慨是：語文教學(xué)偏向“淺、淡、空”，8即對教材解讀膚淺；教學(xué)過程淡而無味；教學(xué)內(nèi)容空洞無物，充斥課堂的是些花哨的形式。更有甚者，有的地區(qū)規(guī)定，每節(jié)課教師的講解不準(zhǔn)超過十分鐘，上課時“你講，他講，她再講，教師只是笑而不答”，課堂上充斥著學(xué)生膚淺而無聊的談話。因而，又有人呼吁維護學(xué)生的“傾聽權(quán)”。9 實踐中存在和暴露出的弊端關(guān)乎教育的諸多因素。為此，有必要從對話理論、多重對話教學(xué)理念、語文學(xué)科性質(zhì)、對話主體等各方面作一定的研究，揭示問題的實質(zhì)以期更多的人正確認(rèn)識對話理論和多重對話教學(xué)理念，在閱讀教學(xué)中形成有效的多重對話，提高語文教學(xué)效率，推進語文課程改革。二、對話理論及對語文教學(xué)的啟示1、對話的淵源對話的出現(xiàn)，同人類語言的產(chǎn)生一樣久遠。由于勞動的需要，出現(xiàn)了初級的對話交際的形式。那時，人與人之間無高下貴賤之分，完全是一種平等的、自由的關(guān)系。人類社會自覺地以對話的方式交流和溝通思想感情，對話作為一種重要的活動形式，最早可追溯到古希臘及中國的春秋戰(zhàn)國時代。在古希臘，對話成了人們在各個領(lǐng)域中探求真理、交流思想感情的一種重要方式。柏拉圖對話錄中可以看到，對話是當(dāng)時人們社會生活中語言活動的一種主要表現(xiàn)方式。蘇格拉底雖然算不上一個嚴(yán)格意義上的教育家，但他在街頭巷尾布道，進行的是最廣泛的教育，運用的方法就是對話，他的教育方法被后人稱之為“產(chǎn)婆術(shù)”。他并不以自己是權(quán)威自居，而是通過對對話者的觀點進行一步步深入的追問，讓對方發(fā)現(xiàn)自己思考的不足；蘇氏并不直接把一個肯定的結(jié)論給對方，而是讓對話者自己去思考問題，尋找答案。從柏拉圖對話錄中可以看出，在古希臘，對話的雙方完全是平等、自由的，彼此是相互尊重的，對話者不帶有任何個人的成見或偏見，目的都是為了探求真理，使自己的認(rèn)識更接近于真理。同樣，中國春秋戰(zhàn)國時期，自由、平等的對話也是人們交流思想的一種重要形式?！鞍偌覡庿Q”本質(zhì)上就是一種自由、平等對話的氛圍。而儒家經(jīng)典論語則是用對話的形式寫成的。從論語中可看出，當(dāng)時的教育和學(xué)術(shù)活動是民主、平等的。對話者可以自由言論，學(xué)生甚至可以反駁老師的觀點。今天，對對話進行追根溯源，必須明確以下幾點：首先，最初的對話，以交流思想，探尋真理為目的，在一定程度上還具有論辯的性質(zhì)，但必須以自由、平等、相互尊重為前提。離開了尊重和平等，對話就無法實現(xiàn)其交流思想的目的，也無法使真理顯露。其次，對話作為一種教學(xué)形式古已有之，并非今人突發(fā)奇想，我們要思考的是，為什么今天的教育未能繼承傳統(tǒng)教育中優(yōu)秀的東西。最后，從柏拉圖對話錄中可以看出，與蘇格拉底對話的最大收獲不是要得出一個滿意的答案，而是對話過程中思想發(fā)生的變化、得到的啟發(fā)。這正符合我們今天提倡的教學(xué)重過程輕結(jié)論的課改要求，值得進一步研究和借鑒。2、巴赫金的對話理論前蘇聯(lián)文藝?yán)碚摷野秃战鸬奈乃嚴(yán)碚摷瓣P(guān)于對話的研究對中國學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了巨大的影響。他認(rèn)為，文學(xué)理論作為人文科學(xué)不同于自然科學(xué)。自然科學(xué)是精密的獨白型的認(rèn)識形態(tài)，而人文科學(xué)則是研究人及其特性的科學(xué)，它研究的對象不是無聲之物，而是有自己個性和聲音的人及其活動。因此，人文科學(xué)在本質(zhì)上是一種對話型態(tài)的科學(xué)。10在人文學(xué)科的研究中，“真理只能在平等的人的生存交往過程中，在他們之間的對話中，才能被揭示出來。這種對話是不可完成的，只要生存著有思想的和探索的人們，它就會持續(xù)下去?！?11這一論述實際上是發(fā)揚了古代對話的精神：平等、尊重、自由。更為重要的是，巴赫金十分精辟地指出了人文科學(xué)的獨特性：對話性，沒有完結(jié)的對話。從而也為人文學(xué)科的教育開辟了美好前景。語文教育便是最應(yīng)體現(xiàn)人文性的科目，對話也就成為教育的關(guān)鍵。巴赫金還指出，對話發(fā)生在主體與主體之間的理解過程之中?！霸谖膶W(xué)和文藝學(xué)中，真正的理解總是歷史性的和個人相聯(lián)系的”。12理解是對話關(guān)系的重要構(gòu)成因素，它貫穿于過去、現(xiàn)在和未來的語境中。今天的學(xué)者可以對過去時代不同語境中產(chǎn)生的文本進行理解性的對話，同樣也可以對不同國家民族在不同時代語境中產(chǎn)生的文本進行理解性對話。人類的文化和文學(xué)藝術(shù)，正是在這種持續(xù)不斷的理解性對話與交流中，向前發(fā)展的。肩負(fù)著文化和文學(xué)教育使命的語文學(xué)科只有在理解性的對話和交流中才能實現(xiàn)其教育的價值。閱讀教學(xué)中“理解”與“對話”應(yīng)具有相互促進的作用：主體與文本對話產(chǎn)生對文本的理解，理解文本的基礎(chǔ)上形成主體間的對話，對話進一步促進對文本的理解，對對話主體的理解，即產(chǎn)生思想的溝通，情感的共鳴。3、戴維勃姆的對話理論戴維勃姆是英國一位理論物理學(xué)家，他一直關(guān)注著人類的對話問題。勃姆指出，人類這樣長久地需要對話，是因為交流出現(xiàn)了困難和障礙。他看到，“對話觸及到人類的經(jīng)驗、價值觀、情感、思維的過程模式及記憶等諸多方面的內(nèi)容?！?13他精辟的指出：人總會有各種看法、觀念，但實際上只不過是“你的一己之見”，只不過是“你自己的思維假定，僅僅出于你自身的經(jīng)歷而已”，并非一定正確。因此他認(rèn)為，“ 對話”是人類交流中意義的自然流動、匯集與分享?！皩υ挕笔莵碜圆煌幕尘暗娜藢⒁庖妳R合起來，進行直接的交流，也是具有分享與交流意義的活動。他還從詞源上，對“對話”的原初意味進行了追溯。指出“對話”(dialogue)一詞來自希臘語的“dialogos”?！發(fā)ogos”的含義是“語詞”或“語詞的含義”?！癲ia”的意思不是指“兩個”，而是指“通過”或“經(jīng)由”（through）。這就是說，對話可以在兩個人或一些人中間發(fā)生，甚至也可以在一個人身上發(fā)生。當(dāng)對話的精神力量出現(xiàn)時，一個人也可以和他自己形成對話。簡言之，“對話”不是指數(shù)量上的界定。對話可以發(fā)生在任何人中間?！皩υ挕钡母竞x是，“意義的溪流在我們之中，通過我們和在我們之間流動?！?14在勃姆看來，對話的本義是語詞所創(chuàng)造的意義流動的過程。因此，對話之所以能產(chǎn)生理解，其重要的原因在于，交流所創(chuàng)造的意義不是水泥一般靜止不動?！皩υ挕蹦苁菇涣鞯囊饬x在其間不停地流淌，不斷地創(chuàng)造出新的相互理解。對話式交流沒有目的性，“對話”的過程也不需要領(lǐng)袖，甚至事先可以沒有確定的議題。“對話”的目的也不應(yīng)該被理解成取得共同一致的看法或思想等。盡管如此，他并不否定“對話”可能達成一致的結(jié)果。他想強調(diào)，在充分集中不同意見的基礎(chǔ)上,“共同創(chuàng)造出新的思想”15。勃姆的對話理論同樣強調(diào)“理解”，與巴赫金不同的是，他認(rèn)為對話沒有目的，不需要領(lǐng)袖，實際上是強調(diào)一種自由平等的對話關(guān)系，強調(diào)創(chuàng)造一種對話參與者可持續(xù)發(fā)展的過程。這與蘇格拉底對話的目的是一致的。勃姆認(rèn)為對話是交流中意義的“分享”，這一觀點是對前人的超越，對教育有極大的啟示。據(jù)執(zhí)教和聽課的經(jīng)驗看，在閱讀教學(xué)多重對話中，師生對話，生生對話，實際上是在彼此分享他人的智慧；而與文本對話，與教材編寫者對話，同樣是在享受他人智慧。如果說巴赫金和勃姆的對話理論是從文學(xué)理論和哲學(xué)的角度啟發(fā)了閱讀教學(xué)的形式，那么，建構(gòu)主義則為它提供了心理學(xué)和認(rèn)知學(xué)的依據(jù)。4、建構(gòu)主義中的對話理論“建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)扎根于康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合。他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過內(nèi)部構(gòu)建的基本認(rèn)知原則去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識?！?16本世紀(jì)對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻并將其應(yīng)用于教育研究的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認(rèn)為，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的。知識和思想只能形成于一定行動的情景中。皮亞杰確信，學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)：“理解就是創(chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進行重構(gòu)” 17。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基則把重點放在學(xué)習(xí)中的社會背景，十分重視兒童創(chuàng)造他們自己的概念。他的發(fā)生學(xué)觀點認(rèn)為，只有了解心理功能的起源和所經(jīng)歷的轉(zhuǎn)變，才有可能實施心理功能的許多方面。綜合各家觀點，建構(gòu)主義較為強調(diào)教育活動中學(xué)生的積極參與，主動建構(gòu)屬于自己的知識和能力。80年代末，建構(gòu)主義得到了較大的發(fā)展并形成不同的分支，主要有激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義，各個流派的共同點即將注意力的焦點放在認(rèn)知問題上。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，教育關(guān)注的焦點從教師的“教”轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識、能力的形成上。在各個流派中有不少關(guān)于文本及對話的直接論述。社會建構(gòu)主義者杰根認(rèn)為，“詞語的意義不是由作家的主觀意圖決定的，詞語通過與其他詞語關(guān)聯(lián)而獲得意義。同樣，文本與其他文本并置而獲得意義?！?18基于這樣的觀點，閱讀教學(xué)決不應(yīng)當(dāng)以單篇為個體，孤立分散進行，而高考也并非如不少教師和學(xué)生所認(rèn)為的那樣：不考課內(nèi)，只考課外。也正因為文本間的關(guān)聯(lián)性，為學(xué)生閱讀知識和能力的建構(gòu)提供了可能性，更為教學(xué)中的對話提供了必要的前提。而這種對話無論是產(chǎn)生于師生間，學(xué)生間，還是讀者與文本，與作者間，個性化的理解（文本意義的生成）都有賴于其它文本學(xué)習(xí)所獲得的經(jīng)驗（其中包括文本意義的理解）。杰根更進一步指出：“從后來發(fā)生的行為來看，一篇給定的文章其意義是徹底開放的。” 19文本意義的開放性為對話的開展提供了可能性。在對話的過程中知識不停地被產(chǎn)生，“要想變得富有知識，就必須在某一確定的時間，在一正在進行的對話中占拒某一確定的位置?！?20在此，“占據(jù)某一確定的位置”實際上隱含著“占據(jù)不同的說話位置”的意思。教師與每一個個體的學(xué)生同時占有屬于自己的那個說話的位置，加之文本、教材編寫者，多重說話的角色構(gòu)成多重對話。讓教育者警醒的是：學(xué)生只有在對話中才能建構(gòu)知識和能力，關(guān)注每一個個體的學(xué)生，讓他們參與到平等、自由的對話中是何等重要！基于維果茨基心理功能的兩個層面：“社會層面”及“心理層面”理論，當(dāng)代蘇聯(lián)符號學(xué)家洛特曼指出，所有文本具有兩種功能。功能的兩重性包括“明確單義功能”和“對話功能”。明確單義功能考慮的是如何才有可能充分地傳達意義，而對話功能則考慮如何才能產(chǎn)生新的意義?！爱?dāng)講話者與聽眾的編碼完全一致并且隨后文本具有最大程度的傳遞性的時候，第一個功能會得到最充分的體現(xiàn)?！痹诖耍v話者可以理解為對話主體或文本?！拔谋镜牡诙N功能在于產(chǎn)生新的含義，因此文本不再是輸入者（講話者）與輸出者（接受者）之間 傳達信息的聯(lián)結(jié)。而在第二種情形中這種差異恰好是作為“思維驅(qū)動機制”的文本的功能?！?21以洛特曼的觀點來看，在一定程度上文本的明確單義功能是對話功能的基礎(chǔ)。語文教學(xué)，只有以對話的方式進行才能實現(xiàn)文本本身所具有的價值，才是一種有效的教學(xué)行為。對話的基礎(chǔ)是理解，對文本所要傳達的意義的理解，實際上就是多重對話中的原初對話：師生個體與文本的對話。這在巴赫金的理論中已提及。更為重要的一點是，對話功能便是“思維驅(qū)動”功能，也就是說，如果語文教學(xué)喪失了對話，就意味著僅僅教給學(xué)生平面的知識，且知識的獲得是被動接受而非主動建構(gòu)，教學(xué)過程中，學(xué)生基本上沒有思維的參與，更談不上思維的訓(xùn)練。因而，洛特曼曾說過“在第二種功能中文本既不是一個被動的容器，也不是一個知識的搬運者，而是一個發(fā)生器?！?22很顯然，對閱讀教學(xué)而言，這個“發(fā)生器”生成的是個性化的見解和獨特的思想。美國教育心理學(xué)家維特羅克根據(jù)自己長期在教學(xué)領(lǐng)域的大量研究，提出生成學(xué)習(xí)理論。這個理論強調(diào)學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境中接受的信息之間的相互作用，及主動建構(gòu)信息意義的生成過程。他認(rèn)為“知識是學(xué)習(xí)者與他人的相互作用積極建構(gòu)出來的；學(xué)習(xí)是主體以已有經(jīng)驗為基礎(chǔ)，積極參與社會性對話（課堂上的語言交流）建構(gòu)知識的活動；教學(xué)就是組織高度社會化的對話，從而促進學(xué)生遷移能力發(fā)展的活動?！?23從這一觀點來看，閱讀教學(xué)中，學(xué)習(xí)就是在師生之間的相互交往中主動建構(gòu)文章意義的活動。閱讀教學(xué)就是建設(shè)對話性的課堂生活，以幫助學(xué)生體驗和領(lǐng)悟如何用自己的已有知識和經(jīng)驗去建構(gòu)文章意義的過程。5、閱讀教學(xué)多重對話對話理論對語文教學(xué)的啟示教學(xué)是有組織、有目的的行為，上述對話理論中“不需要領(lǐng)袖”，“沒有目的”，“眾生雜談”的思想不適合于教學(xué)活動，卻給我們很大的啟示：教學(xué)本該就是一種對話活動，“對話”作為一種教育理念、教育方法和教育原則被寫進各科課程標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)中的對話包括有聲的言語交流與無聲的思想、情感的交流。語文課標(biāo)指出，閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本、教材編者之間進行的多層面，多維度的對話過程。參與對話的主體（教師與每一個個體的學(xué)生）處于平等的地位，以互相尊重為前提。其中，教師是平等對話的首席而不是權(quán)威，肩負(fù)組織與促進對話的責(zé)任。讀者解讀文本，形成與文本（作者）的對話；讀者研究教材，文本，練習(xí)題，揣摩教材編寫意圖，形成讀者與編者的對話；教學(xué)中師生間、學(xué)生間以文本為中介形成讀者間的對話；讀者通過與外界對話，產(chǎn)生情感，獲得感悟，與原來的自我形成內(nèi)在的對話；讀者通過與他人對話，加深對文本的理解，再次形成與文本的對話。這是一個循環(huán)往復(fù)的動態(tài)過程。這樣的閱讀教學(xué)強調(diào)過程而輕視結(jié)論，其目的是讓每一個參與者受到思維的訓(xùn)練，得到語文素養(yǎng)的提高。三、多重對話實現(xiàn)語文工具性與人文性統(tǒng)一的契機經(jīng)歷了長期的爭論，語文教育界對課程的性質(zhì)達成共識：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點?！?24 從上文對文本特點、功能及對話理論的分析來看，只有多重對話教學(xué)才能體現(xiàn)語文的學(xué)科性質(zhì)，才能實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一，從而實現(xiàn)語文教育的目的：促進學(xué)生素質(zhì)的整體提高。1、多重對話與語文“工具性”李杏保先生對語文工具性作過解釋“語文是用來思維和交流思想的工具，是學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識和進行工作的工具?！?25基于這個觀點，可以對語文教育的工具性作進一步的理解：語文教育是培養(yǎng)學(xué)生的語文能力、思維能力和交流思想能力的一門基礎(chǔ)課程，是其他課程教學(xué)的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)教育中，教育者常常誤解語文的工具性，往往只注意到單純的語言能力的培養(yǎng)，而且只重視教給語文知識?，F(xiàn)實的教訓(xùn)便是：低效費時。經(jīng)過十幾年的訓(xùn)練，學(xué)生運用母語的能力仍不能令人滿意。高考中閱讀題總難以獲取高分；科技說明文常常把人攪得頭暈?zāi)X脹，不知所云；詩詞鑒賞有的人無從入手；作文仍然是大部分人的心病。就算大學(xué)本科生能當(dāng)眾侃侃而談的又有多少？能夠下筆成文的又有多少？這是母語教學(xué)的失敗。從問卷中可以看出，不少學(xué)生在高中學(xué)習(xí)收獲最大的是知識：讀寫知識、文學(xué)文化知識、語文知識。以成語和文言詞語的積累來談，高考中最難得分的14小題（語音、字形、詞語運用,其中大部分是成語），共12分，復(fù)習(xí)起來可謂大海撈針，得靠長期的積累。通常，知識的傳授成了教學(xué)的主要任務(wù)，只是塞給學(xué)生一些死的知識，沒能調(diào)動思維，缺少交流，因而并不能實現(xiàn)語文的工具性，學(xué)生倒成為十足的考試工具。對于傳統(tǒng)教學(xué)，人們批判得最多的是它的教學(xué)方式灌輸式的講授法。而“對話”教學(xué)是相對于“灌輸”式教學(xué)提出的。多重對話教學(xué)是實現(xiàn)語文工具性的途徑。依據(jù)建構(gòu)主義和勃姆的理論，就對話功能而言，文本是一個“發(fā)生器”、“思維驅(qū)動器”。以下是筆者執(zhí)教米洛斯的維納斯的一個教學(xué)環(huán)節(jié)：師：維納斯失去雙臂能引發(fā)人的無限遐想，給人留下創(chuàng)造的空間，才如此秀麗迷人。有人說這是一種缺憾美。是殘缺和虛無成就了這種美，其他藝術(shù)中有類似的情況嗎？生1：文學(xué)、繪畫、音樂、書法等都有類似的例子。師：請舉具體例子分析。生2：紅樓夢黛玉臨終前的一句話“寶玉，寶玉，你好”生3：中國畫“虛實相生”的手法師：畫鑒析覽“人但知有畫處是畫，不知無畫處皆畫，畫之空處全局所關(guān)，即虛實相生法?！?生5：雕塑中還有兩個類似的例子，巴爾扎克、勝利女神生6：為什么勝利女神只能失去頭和手，維納斯只能失去雙臂？在這一段教學(xué)中，學(xué)生思維活躍，思路廣闊，超出教師的預(yù)料。對話主體既增長了知識，又受到思維的訓(xùn)練?？梢?，在教學(xué)多重對話中，學(xué)生間、師生間進行的是情感的交流、思想的碰撞，“意義的溪流不斷地在流動”，“新的理解不斷被創(chuàng)造”，創(chuàng)造的過程就是發(fā)展思想、訓(xùn)練思維的過程。在對話中，通過言說、傾聽，與他人合作，學(xué)生語言表達能力、口語交際能力將得到切實提高。同時，學(xué)生并非被動接受知識，而是主動建構(gòu)屬于自己的知識，多重對話教學(xué)中實現(xiàn)了語文學(xué)科的工具性。2、多重對話中語文“工具性”與“人文性”得以統(tǒng)一何為“人文”？西方文化中的“人文”肯定人是世界文化的中心，人的價值具有首要的意義，因而主張思想自由和個性解放。中國古代認(rèn)為“人文”即文明教化?，F(xiàn)在所謂“人文”，泛指人類社會的各種文化現(xiàn)象。語文教育的人文性應(yīng)包括人本性、文化性和審美性。袁振國先生認(rèn)為：“文科（尤其是語文）教育的過程是精神享受的過程，是提高生命質(zhì)量的過程；是體驗和提升生命價值的過程；是感悟自由精神的過程?！?26這是對語文教育人文性的進一步強調(diào)。李杏保先生曾指出“語文的工具性必將在人文教育的實踐中得以完善?！?27從中可以看出，實現(xiàn)語文工具性的途徑，是人文教育。從傳統(tǒng)教學(xué)的弊端來看，“灌輸”式教學(xué)以教師為中心，忽視了學(xué)生的主體地位；以傳授知識為主，而忽視了人文素養(yǎng)的提高；以考試為目標(biāo)，忽視了學(xué)生的全面發(fā)展。教學(xué)中削弱或缺失了人文性，必然造成工具性與人文性兩敗俱傷。因而，充分體現(xiàn)人文教育特色的多重對話教學(xué)便是語文“工具性”與“人文性”統(tǒng)一的契機。目前使用的教材，洋溢著極強的人文色彩。有的能給人以美的享受，如朱自清的荷塘月色，川端康成的花未眠，李樂微的我的空中樓閣；有的能引發(fā)人對生命、人生的感悟，如史鐵生的我與地壇，歸有光的項脊軒志，有的能激勵人，如羅素的我為什么活者，羅曼羅蘭的名人傳序；有的能給人帶來哲理的思考，如金開誠的漫話清高，房龍的寬容序。學(xué)習(xí)這樣一些課文時多重對話就顯得猶為重要。教師首先要整體了解教材，與教材編寫者展開對話，大到整套書，小到每一冊、每一單元、每一篇課文、每一個訓(xùn)練題，揣摩教材編寫的意圖，有的放矢地進行教學(xué)設(shè)計。這應(yīng)當(dāng)是多重對話形成的第一步，在這個基礎(chǔ)上展開多重對話，創(chuàng)設(shè)情景激勵學(xué)生表達自己的感受和觀點，形成心靈的交流，思想的碰撞，才能讓師生從中產(chǎn)生情感的共鳴，受到心靈的震撼，。在文科實驗班的問卷中，談印象最深的一課有這樣一些回答：荷塘月色“文筆較美”、“意境較美”，“觸摸到作者的心靈”；再別康橋“作者的那份對母校獨特的情感引起我的共鳴?！薄拔业男某磷碓诳岛拥娜岵ɡ铩?；面朝大海，春暖花開“我惋惜海子”，“它引發(fā)了我對生命更深的思考”；我與地壇“我為之感動”，“感悟到生命的真諦”?？粗@些真誠的字眼，你不能不感激教材編寫者，為語文教育搭建了心靈交流，生命對話的平臺。在多重對話教學(xué)中，學(xué)生受到的是思想的熏陶、思維的訓(xùn)練、口語交際的鍛煉；在多重對話中，老師和學(xué)生在享受語文，享受精神的自由；在多重對話中，語文教學(xué)的效率得以提高。這是筆者聽課和執(zhí)教的真切感受，然而，前提是產(chǎn)生有效的對話?？梢?，唯有多重對話教學(xué)，語文工具性和人文性得以統(tǒng)一，也只有在教學(xué)對話中才能實現(xiàn)語文教育的目的。四、當(dāng)前多重對話教學(xué)存在的問題1、拒絕對話剝奪學(xué)生言說的權(quán)利在今天的教學(xué)中，仍有相當(dāng)數(shù)量的教師固守一貫的教法，大包大攬。從作家、背景、注音解釋到感悟內(nèi)容、品味語言，全有教師代勞。理由是“學(xué)生講得不好，只是浪費我的時間?！保辰處熡^點）講過還不放心，惟恐哪個句式學(xué)生不會仿寫，哪個名句三年后高考中又“殺個回馬槍”，哪個成語用法辨析不清楚只要出現(xiàn)就絕不放過。講完課內(nèi)講課外，講完課本講試卷。閱讀課內(nèi)，除了師生偶爾朗讀課文外，就是教師的講。這樣的教學(xué)中，沒有師生間的對話，沒有學(xué)生間的對話，沒有讀者與文本的對話，更不可能產(chǎn)生學(xué)生內(nèi)心的自我對話。問卷中，學(xué)生一再強調(diào)，“老師少講點，同學(xué)多講點”“請給我們獨立閱讀、獨立思考的時間?！薄坝∠笞钌畹氖悄枪?jié)課我奇跡般地提出了一個問題?！薄肮_課上老師點我發(fā)言?！薄罢埨蠋煻嗵釂?！”教師拒絕對話，學(xué)生被剝奪了言說的自由，獨立思考的權(quán)利。因而，首要的問題是教育者自覺了解先進的教育理念，反思教學(xué)實踐，改革實踐?？杀氖?，有相當(dāng)一部分教師從思想上就拒絕新理論，對多年的經(jīng)驗深信不疑。請看以下教學(xué)案例： 祝福（第2、3課時）一、探討環(huán)境描寫的作用1、祥林嫂處于怎樣的社會環(huán)境？（童養(yǎng)媳無人權(quán)無地位；周圍人無情、冷漠） 2、社會根源：封建禮教和迷信對人的摧殘3、封建思想包括哪些內(nèi)容？（貞潔觀）4、小結(jié)：展示時代背景，推動情節(jié)發(fā)展，為人物活動提供場景二、人物形象分析1、 祥林嫂：封建禮教和迷信的受害者2、 魯四老爺：資產(chǎn)階級民主革命時期地主階級和知識分子的典型，封建禮教衛(wèi)道士3、 “我”：文中起線索的作用；祥林嫂一生悲劇的見證人；中庸的知識分子三、文中出現(xiàn)的一些標(biāo)點符號的用法：（主要是冒號和分號）四、文中出現(xiàn)的生字詞點撥：正音、釋義整個教學(xué)過程都是教師介紹，分析得頭頭是道，學(xué)生沒有獨立閱讀和思考的機會，更沒有自由的言論。有的只是教參上的標(biāo)簽，教師的思維假設(shè)。這樣的教學(xué)既無法體現(xiàn)語文“交際工具、思維工具”的屬性，也不能引導(dǎo)學(xué)生感悟其深刻的人文內(nèi)涵，。也許這是早已被教育界批判得無地自容的教學(xué)方式，但今天依然屢見不鮮。2、 架空文本多重對話流于形式閱讀教學(xué)是以文本作為載體的。依據(jù)建構(gòu)主義的觀點，文本具有開放性，但它又不是無限制、無休止的開放，它是有規(guī)定性的。正如著名的接受美學(xué)家伊瑟爾所說：“文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動，以免使其脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)?！?28在多重對話中，文本是一根紐帶，它維系著參與對話的其他因素。閱讀教學(xué)對話的多個維度中，教師與文本對話，學(xué)生與文本對話是基礎(chǔ)；而學(xué)生間的對話，師生間的對話也不能置文本而不顧。然而，有的教師為體現(xiàn)課改精神，將對話設(shè)計為一種脫離文本的“游戲”。29不深入閱讀文本，為拓展課文而大量補充課外的東西；無視文本存在，僅僅為討論而討論。不管對教學(xué)有何作用，為活躍氣氛而偏重學(xué)生表演；為體現(xiàn)旁征博引而架空分析；為追求生動形象而用看影視畫面替代感悟文本。一篇課文結(jié)束后，教科書不曾留下任何痕跡，學(xué)生的頭腦中又能留下什么印記呢？無怪乎有的學(xué)生對一學(xué)期的學(xué)習(xí)沒有印象深刻的課文。2004年11月，在本市進行的一次題為“走進文本深處”的公開課教學(xué)中，某教師漫話清高教學(xué)設(shè)計的三個主要步驟如下：導(dǎo) 入 聽音樂高山流水，談?wù)勀懵犨@首樂曲的感受。中間某環(huán)節(jié) 仔細觀察兩幅圖片，對比陶淵明飲酒與李白飲酒分別有何特點？思考二人性格有何不同？體現(xiàn)出的“清高”有何不同？拓 展 聽配樂朗誦清高，與課文對比，思考二者的異同整堂課的教學(xué)可謂有聲有色，學(xué)生討論也積極?？墒?，作為聽課教師，我不知道該從哪個角度回答問題，也弄不清這些教學(xué)設(shè)計與文本有多少聯(lián)系，更看不出其教學(xué)目的是什么。整節(jié)課就很少研讀文本，何以“走進文本深處”呢？架空了文本，多重對話流于形式。這樣的問題，在各種教研雜志中時有談及。為此，南京第十三中學(xué)的洪劬頡老師曾呼吁，對話要立足文本，“不能讓對話教學(xué)退化為簡單的討論，蛻化為庸俗的表演賽，把課堂變成沙龍和游戲場?！?303、 閱讀教學(xué)“問題化”和“空泛化” 多重對話的曲解什么是“問題化”傾向？下面是初中課文斑羚飛渡的閱讀教學(xué)片斷。在課文導(dǎo)入和檢查預(yù)習(xí)之后，教師進行了如下的提問：1、 斑羚遇到了怎樣的緊急情況？2、 面對這樣的絕境，斑羚群有怎樣的表現(xiàn)？3、 鐮刀頭羊想出了一個什么絕妙的自救辦法？第一步斑羚群是怎樣做的？4、 面對又深又寬的山澗，斑羚們是怎樣飛渡的？（1）請找出描寫斑羚跳躍騰空的動詞？（2）在跳躍的最高點，哪一個動作給了年輕斑羚新的生命？文中用了什么修辭方法來描寫老斑羚？5、 成功的試跳給斑羚種族帶來了生的希望，作者在描寫其他斑羚飛渡的時候是怎樣安排的呢？在這節(jié)課里，教師按照自己對文本的理解（更多的教師是按照教參的理解）把教學(xué)內(nèi)容分解成一個個小問題，然后按照這些問題按部就班進行提問，學(xué)生也就按部就班地一步步進入教師預(yù)設(shè)的答案中。這些問題把文章“肢解”了，就如同把文章大卸八塊，然后一塊塊舉起問：這是什么？不但文章的整體美喪失殆盡，而且在這一過程中，學(xué)生的傾聽權(quán)和言說權(quán)都受到嚴(yán)格的控制。每一個問題的答案是確定的，也是唯一的。這就違背了對話開放性特點。學(xué)生在這些所謂井井有條的提問中，忙于去尋找書上現(xiàn)成的答案，忙于把這些機械的答案機械地表述出來。一問一答中學(xué)生不能根據(jù)自己的情感、自己的個性去傾聽文本，不能自由地理解表達，更談不上有創(chuàng)意地表達。這樣的對話必定視野狹窄，思維僵化。正如杰根所論述的：“固定的日程將學(xué)生置于一個不利或無權(quán)的地位。就對話而言，學(xué)生進入一個早已開始的對話之中，而他和他的聲音不可能被聽到。這種情況類似于一個人突然被推入正在開演的戲劇之中，而他的任務(wù)被限定為只能沿著別人在說的話題隨聲附和?！?31這樣的問答，有悖于對話理論的前提“自由、平等、尊重”，不可能實現(xiàn)其交流思想的目的。從對話的淵源來看，無法顯露“真理”，從建構(gòu)觀來看，不能產(chǎn)生新的“意義”，從勃姆的理論來看，無法實現(xiàn)對話的“分享”。如果說“問題化”是讓學(xué)生戴著鐐銬舞蹈，那么“空泛化”可謂放任自流。不論何種文體，不管什么內(nèi)容，都尊重學(xué)生的最初理解。通常的問題是“你覺得哪一段最值得探討？”“你認(rèn)為哪一段寫得最好？”教師一律尊重學(xué)生的見解，包括偏見，錯誤觀點。如某節(jié)課中有這樣一個細節(jié)：師：什么叫“快樂”？生1：不愁吃，不愁穿，就叫“快樂”生2：什么事也不做，想要什么就有什么，就叫“快樂”生3：不用考試，想上哪所大學(xué)就上哪所大學(xué)。如果這些都是學(xué)生的真實感受，且先不必為學(xué)生的價值觀擔(dān)憂，文本中的“快樂”到底指什么呢？老師沒有作任何詮釋和分析。與前一種情況相反，教師倒落入了學(xué)生設(shè)置的日程中，成為戲劇表演的隨聲附和者。作為對話組織者、促進者，教師喪失了自己的權(quán)利和職責(zé)，同時造成多數(shù)同學(xué)傾聽權(quán)的喪失。在大班教學(xué)的狀況下，40分鐘的課堂中能發(fā)言的同學(xué)畢竟很少，就會形成不少同學(xué)“熱鬧是他們的，我什么也沒有?！钡氖湫膽B(tài)。同時，“使教師話語霸權(quán)轉(zhuǎn)向?qū)W生話語霸權(quán)。” 32一味讓學(xué)生講就不能引導(dǎo)他們深入探究文本，與文本形成有效對話，導(dǎo)致學(xué)生只見樹木不見森林，重細枝末節(jié)而難于“觀其大略”，只抓只言片語而缺乏整體把握的能力，從而使學(xué)生對文章的理解與賞析停留在淺表層次。久而久之，學(xué)生也會對這種千篇一律的提問喪失興趣。與這種情況相比，教師多講對于學(xué)生的傾聽倒還相對公平。難怪有一小部分學(xué)生在問卷中表示，“還是教師多講點好”。有時，為了直奔教學(xué)主題，塞給學(xué)生更多的知識，教師們也只好重操“講授”舊法。這一講，便常常又成了“滿堂灌”。五、多重對話教學(xué)問題歸因（一）教師綜合素養(yǎng)偏低多重對話的羈絆1、 宏觀層面教師隊伍建設(shè)是課程改革的關(guān)鍵。不可否認(rèn)，近幾年來國家已通過各種方式進行基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)，如中小學(xué)教師繼續(xù)教育、新課程培訓(xùn)、提高學(xué)歷等。也取得了一定成效，但狀況依然不妙。請看幾組對比數(shù)據(jù)：云南省普通中學(xué)專任教師專業(yè)技術(shù)職稱情況表 單位：人合 計高級教師一級教師二級教師三級教師無職稱普通高中教師比例%21497385689396404503179517.941.629.82.38.4普通初中教師比例%98724278329222425661514590082.829.643.115.39.1總 計比例%1202216639381614897015648108035.531.740.713.09.0普通中學(xué)專任教師學(xué)歷情況表 單位：人合 計研究生本 科專 科高 中高中以下高中教師比例%2149718116119508111330.875.023.60.50.01初中教師比例%9872438165877453773971650.0316.875.57.40.2總 計比例%120221219327067961875101680.0227.266.26.20.14 （數(shù)據(jù)來源于2003年云南省教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計分析資料）（注：相當(dāng)數(shù)量的本、專科，絕大部分研究生學(xué)歷通過函授獲得）從表中可以看出，云南基礎(chǔ)教育教師隊伍素質(zhì)偏低。那么，象云南這樣的狀況僅此一家嗎？有些省份恐怕也好不了多少，與發(fā)達國家相比，全國的整體狀況也是令人擔(dān)憂的。這種狀況是整個基礎(chǔ)教育課程改革最大的阻力，閱讀教學(xué)的改革自然不例外。 2、微觀層面作為教學(xué)的組織者、主導(dǎo)者，多重對話的協(xié)調(diào)者、促進者，教師的綜合素養(yǎng)于對話的形成和持續(xù)起著決定性的作用。各種著作對教師素養(yǎng)的內(nèi)涵界定不一，綜合各家觀點，主要包括以下三個大的方面：道德素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)。直接影響閱讀教學(xué)多重對話的是教師的理論素養(yǎng)、文化素養(yǎng)和認(rèn)知能力。33（1）部分教師理論素養(yǎng)偏低，制約教改的進程理論素養(yǎng)指一個人掌握理論的多少，深淺程度及理論研究的能力。理論是實踐的規(guī)律性概括與總結(jié)，并能反作用于實踐，指導(dǎo)實踐，在更普遍、更高的層面上解決來自實踐的問題。因此，教師必須是一個理論的學(xué)習(xí)者。對教師而言，教育教學(xué)理論猶為重要，除了學(xué)習(xí)教育科學(xué)的知識外，還要自覺學(xué)習(xí)基礎(chǔ)教育改革方面的理論，從而轉(zhuǎn)變教育思想和觀念，形成先進的教育理念。沒有科學(xué)的教育理論指導(dǎo)，缺少先進的教育理念，教學(xué)實踐就只能依賴于自己已有的經(jīng)驗或別人的模式，很難有創(chuàng)新。長期以來，我