學(xué)科教育論文-高中語(yǔ)文新課程實(shí)施面面觀.doc

學(xué)科教育論文-高中語(yǔ)文新課程實(shí)施面面觀一、高中語(yǔ)文新課程實(shí)施的成效按照普通高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念，實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校在學(xué)分管理、過(guò)程性評(píng)價(jià)、必修課教學(xué)、選修課開(kāi)設(shè)、校本課程開(kāi)發(fā)等方面作出了難能可貴的探索，形成了高中語(yǔ)文新課程實(shí)施的一系列亮點(diǎn)。第一，關(guān)于學(xué)分管理。實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校根據(jù)教育部普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）和高中各學(xué)科新課標(biāo)的基本精神，普遍設(shè)立了包括任課教師、學(xué)分認(rèn)定小組和認(rèn)定委員會(huì)這樣一個(gè)完整的賦分管理系統(tǒng)，規(guī)定了由學(xué)生提出學(xué)分認(rèn)定申請(qǐng)、任課教師初步認(rèn)定、學(xué)分小組認(rèn)定、學(xué)分委員會(huì)復(fù)審確認(rèn)等這樣一套學(xué)分認(rèn)定的程序。就認(rèn)分的標(biāo)準(zhǔn)和條件而言，實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校采取模塊測(cè)驗(yàn)與學(xué)科課程學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式進(jìn)行。模塊測(cè)驗(yàn)成績(jī)一般占總評(píng)成績(jī)的60%，學(xué)習(xí)過(guò)程表現(xiàn)占總評(píng)成績(jī)的40%。后者由語(yǔ)文作業(yè)質(zhì)量、平時(shí)測(cè)驗(yàn)成績(jī)、學(xué)生課堂表現(xiàn)和修習(xí)時(shí)間各項(xiàng)累計(jì)而成，既顧及到課堂作文、課外練筆、知識(shí)歸類、單元測(cè)試這些硬性方面，也注意到學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、對(duì)課堂參與的程度、提出問(wèn)題和所答問(wèn)題的數(shù)量和質(zhì)量等軟性方面。各實(shí)驗(yàn)學(xué)校在實(shí)踐中正探索出各自一些具體的方法，從而使學(xué)分管理漸趨合理化。第二，關(guān)于基于模塊的必修課教學(xué)和由系列組成的選修課教學(xué)。實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校的必修課程包含“閱讀與鑒賞”和“表達(dá)與交流”兩個(gè)方面，由語(yǔ)文1語(yǔ)文5這五個(gè)模塊組合而成，每個(gè)模塊36學(xué)時(shí)，2學(xué)分，共兩個(gè)學(xué)段完成，其課程價(jià)值在于保證全體學(xué)生達(dá)到共同的基本要求，獲得高中階段的最低要求10學(xué)分。選修課程含五個(gè)系列，即“詩(shī)歌與散文”“小說(shuō)與戲劇”“新聞與傳記”“語(yǔ)言文字應(yīng)用”“文化論著研究”，每個(gè)系列下再設(shè)若干個(gè)模塊，每個(gè)模塊2學(xué)分，其課程價(jià)值在于滿足學(xué)生在共同基礎(chǔ)上的發(fā)展差異。作為對(duì)國(guó)家課程之延伸與拓展的校本課程，則是在盤點(diǎn)學(xué)校課程資源基礎(chǔ)上而為滿足學(xué)生的興趣、愛(ài)好而開(kāi)設(shè)的，有的實(shí)驗(yàn)學(xué)校又分為校本課程必修和校本課程選修兩類。深圳南頭中學(xué)語(yǔ)文教師開(kāi)設(shè)的校本課程，通過(guò)其名稱即可管窺課程內(nèi)容：“校園語(yǔ)言藝術(shù)”“從池莉小說(shuō)看女性形象塑造”“網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)文教學(xué)”“西方經(jīng)典文學(xué)欣賞”“唐詩(shī)鑒賞與吟誦”“另一個(gè)世界走進(jìn)智性的歐亨利”等。伴隨著語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展趨向個(gè)性化，這些校本課程愈來(lái)愈成為高中語(yǔ)文新課程中的一道道亮麗的風(fēng)景，成為學(xué)校課程魅力和課程個(gè)性之所在。另外，課題式研究性學(xué)習(xí)課程的開(kāi)設(shè)，也是這次高中語(yǔ)文新課程實(shí)施中的一種創(chuàng)新嘗試。實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校結(jié)合語(yǔ)文活動(dòng)的展開(kāi)，讓學(xué)生圍繞一個(gè)主題、收集并整理資料，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主體參與意識(shí)。如廣東實(shí)驗(yàn)中學(xué)在詩(shī)歌單元教學(xué)中，組織學(xué)生開(kāi)展詩(shī)歌的創(chuàng)作和配樂(lè)詩(shī)朗誦，并以多種成果展示的方式進(jìn)行交流，極大地喚醒了青春期學(xué)子們旺盛的詩(shī)歌審美意識(shí)殊不知，對(duì)詩(shī)歌的創(chuàng)造性“自覺(jué)”恰是全方位提升語(yǔ)文素養(yǎng)的最佳突破口。對(duì)此，如何評(píng)價(jià)都不為過(guò)高。第三，關(guān)于語(yǔ)文教師的角色轉(zhuǎn)型。義務(wù)制教育階段的新課程實(shí)施表明：教師角色的轉(zhuǎn)型是關(guān)系課改成敗與否、關(guān)系課改在多大程度上成功的決定性因素。高中課改也如此。其轉(zhuǎn)型包括語(yǔ)文教師的教學(xué)理念、教學(xué)方式等一系列方面。就教學(xué)理念而言，實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校教師開(kāi)始形成以優(yōu)化學(xué)生思維品質(zhì)和審美素養(yǎng)、發(fā)展言語(yǔ)能力為核心的生本觀，從而使教學(xué)的價(jià)值重心由教師向?qū)W生位移；就教學(xué)方式而言，實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校課堂上更多的是體現(xiàn)多元開(kāi)放、動(dòng)態(tài)生成的“綠色生態(tài)”，自主、探究和合作已成為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式，機(jī)械單一的講授式教或接受式學(xué)已逐步得到改觀；并且，教師能夠針對(duì)智商和情商落差的學(xué)生群體而施以多元評(píng)價(jià)和開(kāi)放式引導(dǎo)。尤其從樣本學(xué)校的課例來(lái)看，教師非常自覺(jué)地從課堂上的主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鞒秩?，避免了單向度揮灑教師才情而將學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)空間還給學(xué)生。廣東實(shí)驗(yàn)中學(xué)的沁園春長(zhǎng)沙一課，以學(xué)生“展示眾生答辯共同探究集體朗讀”為基本線索，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)者主動(dòng)、積極探究的熱情，課堂氣氛活躍、課程進(jìn)展跌宕起伏，并且有一定的深度感。二、辯證認(rèn)識(shí)高中語(yǔ)文新課程的幾對(duì)關(guān)系當(dāng)然，高中語(yǔ)文新課程實(shí)施中也暴露出了一系列問(wèn)題，這些問(wèn)題直逼課程的深層，尖銳地反映出語(yǔ)文新課程的本質(zhì)要求與課程主導(dǎo)、課程管理之間的核心問(wèn)題，凸顯出語(yǔ)文課程積淀已久的內(nèi)在危機(jī)。對(duì)此，我們要予以認(rèn)真分析和辯證處理。第一，辯證認(rèn)識(shí)并處理課堂形式之新穎與課堂內(nèi)涵之深度。伴隨著學(xué)習(xí)者作為課堂主體地位的確立，其新穎活潑的學(xué)習(xí)方式自然替代了傳統(tǒng)指令型課程中教師陳舊的講授教學(xué)，即以自主、合作和探究為形式特征的群言堂刷新了以教師意志為主宰的一言堂。然而，如果這種“刷新”僅僅是停留在作為課程物質(zhì)載體的課堂組織和活動(dòng)樣式上，如果僅僅停留在以一種新鮮的感性活動(dòng)樣式更替另一種乏味的舊有活動(dòng)樣式上，那么，這種所謂的改革只是在課程平面上花樣翻新而少有實(shí)質(zhì)性意義。不幸，部分事實(shí)正是如此。諸如課堂教學(xué)只是滯留在文本的淺層甚至與文本原意錯(cuò)位，而教師誤導(dǎo)下的學(xué)生參與依然甚有廣度、形式踴躍，直到課堂終端既看不到教師精彩的點(diǎn)撥或有機(jī)的升華，也看不到學(xué)生思維的閃光或言語(yǔ)的出彩，甚至部分教師有意識(shí)用聲樂(lè)光色來(lái)掩飾這種蒼白的感官教學(xué)，從既往的教條主義教學(xué)滑落到現(xiàn)在的技術(shù)主義教學(xué)。這是高中語(yǔ)文新課程實(shí)施中的致命傷，文本自身所包蘊(yùn)的深沉意蘊(yùn)與師生淺層解讀這兩者之間、課堂活動(dòng)形式的踴躍與語(yǔ)文課內(nèi)涵單薄這兩者之間，落差十分懸殊。因此，語(yǔ)文教師要確立新的課程質(zhì)量觀，通過(guò)課堂的特定組織形式和活動(dòng)樣式來(lái)達(dá)成學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量最優(yōu)化。憑借優(yōu)美文本來(lái)發(fā)展學(xué)生的思維和言語(yǔ)能力，是語(yǔ)文課程的價(jià)值目標(biāo)，至于課堂組織形式和活動(dòng)樣式的選擇應(yīng)當(dāng)服從和服務(wù)于這個(gè)價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。從這個(gè)意義上說(shuō)，我們力主下述意見(jiàn)。其一，主張對(duì)文本世界的深度介入。包括師生對(duì)文本的共同深度介入當(dāng)然首先是教師自身。在從“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)換過(guò)程中，必須注意避免“淡出文本”的錯(cuò)誤傾向。作為課程價(jià)值的自覺(jué)開(kāi)發(fā)者和課堂教學(xué)的實(shí)際主持者，語(yǔ)文教師要從獨(dú)立自主的思想立場(chǎng)出發(fā)，憑借長(zhǎng)期積淀的審美素養(yǎng)而與文本作者站在同等或接近的層次上深度對(duì)話，放棄思維上的盲從、俗化或不作為。當(dāng)教者獲得了與作者同等或相近的思維高度，這就為語(yǔ)文新課程的價(jià)值實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造了基本的前提，此后，教師才能有方向感地引領(lǐng)學(xué)生融入文本這方面，廣大一線語(yǔ)文教師任重道遠(yuǎn)，使命感不能不緊迫而強(qiáng)烈。其二，追求多元交融、異質(zhì)互補(bǔ)中的課程進(jìn)展(curriculumdevelopment)。作為人文學(xué)科課程，語(yǔ)文課程的實(shí)施進(jìn)程只有在討論、質(zhì)疑、批評(píng)的開(kāi)放性氛圍中才能獲得最后的深度，并抵達(dá)課程的核心催生學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維。這里，英國(guó)著名課程理論專家斯滕豪斯倡導(dǎo)的人文學(xué)科課程的“過(guò)程原則”，對(duì)我們?nèi)绾斡猩疃鹊赝七M(jìn)高中語(yǔ)文新課程具有一定的啟發(fā)價(jià)值。斯滕豪斯的“過(guò)程原則”主要認(rèn)為：(1)教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論、研究具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題；(2)在處理具有爭(zhēng)議性問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇；(3)討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無(wú)須達(dá)成一致意見(jiàn)；(4)教師作為討論的主持人，應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者的標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量負(fù)責(zé)。1我們無(wú)意照搬斯滕豪斯的“過(guò)程原則”，只是針對(duì)語(yǔ)文新課程的實(shí)施現(xiàn)狀吸取并化用其精神而已，旨在突破課堂教學(xué)的平面化、開(kāi)掘出語(yǔ)文課程有別于其他課程的應(yīng)有的深度。第二，辯證認(rèn)識(shí)并處理學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與教師的自覺(jué)引導(dǎo)。高中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力都比較強(qiáng)，按理在放手讓學(xué)生自主和探究學(xué)習(xí)方面更易見(jiàn)成效。但是，如果教師淡化了“引導(dǎo)”意識(shí)，“放手”學(xué)習(xí)就會(huì)異化為“放任”學(xué)習(xí)，即使是課堂上的生成過(guò)程也未必能實(shí)現(xiàn)優(yōu)化學(xué)生“語(yǔ)文素養(yǎng)”的目標(biāo)。從實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校現(xiàn)狀來(lái)看，語(yǔ)文教師往往有兩種“過(guò)憂”。第一是過(guò)多擔(dān)憂“師說(shuō)”，惟恐被人譏為封閉課文、包辦學(xué)堂。其實(shí)，對(duì)課文適時(shí)適度的解說(shuō)完全是教師職責(zé)內(nèi)的正常教學(xué)行為當(dāng)然，這里“說(shuō)”的前提是教師對(duì)課文精心體認(rèn)和對(duì)學(xué)生的真誠(chéng)傾聽(tīng)。第二是過(guò)多擔(dān)憂“師評(píng)”，特別是有意避免對(duì)學(xué)生引領(lǐng)性的評(píng)議，惟恐被譏為用“預(yù)設(shè)”壓制“生成”。其實(shí)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和教師的自覺(jué)引導(dǎo)并非截然對(duì)立，否則教師將會(huì)喪失“導(dǎo)學(xué)”之功能。語(yǔ)文課無(wú)疑應(yīng)是各方學(xué)生歡樂(lè)輕松、洋溢生命活力的學(xué)堂，語(yǔ)文教師的使命就在于有步驟、上品位地精心“導(dǎo)學(xué)”。教師的這種自覺(jué)引導(dǎo)，當(dāng)然不等同于指令型課程中的強(qiáng)制性灌輸，這種具有本質(zhì)差異的引導(dǎo)應(yīng)該具體表現(xiàn)在下述課始、課中、課尾三個(gè)階段。首先，課始導(dǎo)學(xué)。這是指語(yǔ)文教師通過(guò)個(gè)性化的導(dǎo)言，布設(shè)樂(lè)學(xué)好學(xué)的藝術(shù)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生以主動(dòng)的姿態(tài)獲得學(xué)習(xí)者的角色感，并融入到對(duì)特定文本（教學(xué)內(nèi)容）的學(xué)習(xí)狀態(tài)中去。這種導(dǎo)言的設(shè)計(jì)、情緒的調(diào)適應(yīng)從三維目標(biāo)出