撥動(dòng)“思之隱線”：兒童問(wèn)學(xué)課堂的理論審思

時(shí)間淘洗著理論。理論的生命力在時(shí)間面前得以顯露。歷時(shí)而存的理論經(jīng)受了時(shí)間的考驗(yàn)，同時(shí)也在時(shí)間軸的延續(xù)過(guò)程中得以精致化。由此，對(duì)一個(gè)理論或一個(gè)主張的價(jià)值判斷，最嚴(yán)苛、最公正的判斷標(biāo)準(zhǔn)并非“由誰(shuí)提出”，而是“延續(xù)多久”。“延續(xù)”的過(guò)程就意味著“理論或主張的迭代與更新”。不經(jīng)歷時(shí)間的迭代，生命力就無(wú)法得以彰顯，那種試圖超越時(shí)間檢驗(yàn)的、意圖“一瞬”即實(shí)現(xiàn)永恒的“絕對(duì)”理論要么不存在，要么就只是一種信仰，而非理論。理論經(jīng)受時(shí)間考驗(yàn)的背后，其實(shí)站立的是鮮活的、變化的、豐富的教育實(shí)踐。實(shí)踐既檢驗(yàn)理論，但又賦予理論新的啟迪。由此可見(jiàn)，潘文彬校長(zhǎng)及其團(tuán)隊(duì)一直致力深耕的“兒童問(wèn)學(xué)課堂”，正是一個(gè)歷久彌新、充盈意蘊(yùn)的理論主張，它始終扣和著實(shí)踐的需求，應(yīng)和著時(shí)代的呼喚。任何一個(gè)有生命力的理論，都有著更多的“留白”需要填補(bǔ)，“留白”意味著“空”，“空”才意味著成長(zhǎng)的可能，一下子就處于盈滿(mǎn)狀態(tài)的事物，很快就會(huì)趨于衰亡。“兒童問(wèn)學(xué)課堂”也有諸多的“理論縫隙”需要填補(bǔ)，諸多的“理論留白”需要充實(shí)，這恰恰標(biāo)明了“兒童問(wèn)學(xué)課堂”持續(xù)發(fā)展的生命力和可能性。一、“學(xué)”與“問(wèn)”的關(guān)系：兒童問(wèn)學(xué)課堂的理論定位毋庸置疑的是，構(gòu)成“兒童問(wèn)學(xué)課堂”的關(guān)鍵要素是“問(wèn)”與“學(xué)”。對(duì)這兩個(gè)要素的理論把握，需要關(guān)注如下兩個(gè)方面。第一，盡管需要在關(guān)聯(lián)的意義上深思“問(wèn)”與“學(xué)”，但是，“兒童問(wèn)學(xué)課堂”的首要之處是“學(xué)”，而非“問(wèn)”。這是因?yàn)?，?duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)而言，“學(xué)”意味著建構(gòu)的發(fā)生（即為同化和順應(yīng)的過(guò)程），“問(wèn)”只是提供了建構(gòu)的前提和可能。很多似是而非、淺嘗輒止的“問(wèn)”，其實(shí)未必導(dǎo)向或?qū)崿F(xiàn)了“學(xué)”。那種為“問(wèn)”而“問(wèn)”，以“問(wèn)”為絕對(duì)準(zhǔn)則的實(shí)踐恐怕未必有價(jià)值。有時(shí)，“無(wú)問(wèn)而學(xué)”也未必全無(wú)意義。熟能生巧、熟讀精思、聽(tīng)課頓悟等，也可能是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的可行路徑。第二，“問(wèn)”與“學(xué)”若要發(fā)生關(guān)聯(lián)，就需要有一個(gè)內(nèi)隱其中的“暗線”存在——“思之線”，它是一條“支撐軸”。由“問(wèn)”到“學(xué)”，必須“思”之貫通，否則，“問(wèn)學(xué)”之線就可能中斷。杜威就曾闡釋了“問(wèn)”背后“思”的發(fā)生之意義，“‘問(wèn)’應(yīng)當(dāng)成為持續(xù)的動(dòng)力，……但在‘問(wèn)’中，思維能夠充分地從一點(diǎn)到另一點(diǎn)進(jìn)行連續(xù)的活動(dòng)”［1］。在人類(lèi)的知識(shí)習(xí)得與建構(gòu)意義上（即更廣泛意義上的“學(xué)”之意義），“問(wèn)”并非只是一個(gè)思維的“前置啟動(dòng)器”，“問(wèn)”中已經(jīng)有了“思”。這個(gè)“思”可謂“惑思”，它是一種帶著疑惑、困惑、迷茫的“思”，一種對(duì)現(xiàn)有文本或知識(shí)的“不滿(mǎn)之思”。所以，這個(gè)“惑思”既有“憤悱之情”，但也有“初查之識(shí)”?！俺醪橹R(shí)”已經(jīng)啟動(dòng)了“思”，但這個(gè)“思”必須延展下去，從“惑之思”，走向“探之思”，最后才實(shí)現(xiàn)了“學(xué)之思”。只有上述過(guò)程的完整經(jīng)歷，“兒童問(wèn)學(xué)課堂”的完整螺旋才可謂真正地實(shí)現(xiàn)。綜上可見(jiàn)，“兒童問(wèn)學(xué)課堂”的重要目標(biāo)和首要關(guān)注點(diǎn)其實(shí)是“學(xué)”，“學(xué)”的發(fā)生才是衡量“兒童問(wèn)學(xué)課堂”質(zhì)量的深層標(biāo)尺；潛隱于“兒童問(wèn)學(xué)課堂”背后的一條絲線是“思之線”，從問(wèn)、到探、再到學(xué)，“思”貫穿其中，無(wú)“思”或斷“思”，“兒童問(wèn)學(xué)課堂”將淪為無(wú)實(shí)之形。那么，如何理解“思”這條潛隱之線？在問(wèn)學(xué)課堂的不同階段，“思”的特質(zhì)是什么？這引出了下文的探討。二、探查“思”的深意：兒童問(wèn)學(xué)課堂的關(guān)鍵機(jī)制“兒童問(wèn)學(xué)課堂”的過(guò)程或機(jī)制是“由問(wèn)啟學(xué)”或“由問(wèn)致學(xué)”，“問(wèn)”啟動(dòng)了、引發(fā)了“學(xué)”，當(dāng)然，“學(xué)”也會(huì)激發(fā)下一輪的“問(wèn)”。從“問(wèn)”到“學(xué)”的過(guò)程中，一條貫穿其中的“思之線”其實(shí)尤為重要。這條線的失落或斷裂，必然導(dǎo)致“兒童問(wèn)學(xué)課堂”無(wú)以為繼?！皢?wèn)”中的“思”和“學(xué)”中的“思”有什么樣的特征？這是需要進(jìn)一步研究的問(wèn)題?！皢?wèn)”中的“思”是“惑思”，它有兩個(gè)關(guān)鍵特征：一是有一種對(duì)“認(rèn)識(shí)的斷裂”之察覺(jué)；二是有一種對(duì)“認(rèn)識(shí)的修補(bǔ)”之欲求。首先來(lái)看對(duì)“認(rèn)識(shí)的斷裂”之察覺(jué)。所謂的“問(wèn)”，其實(shí)是一種“困惑之體察”。當(dāng)一個(gè)主體提出“為什么”這個(gè)問(wèn)題時(shí)，一定是源于“一個(gè)新經(jīng)驗(yàn)”（看到、聽(tīng)到、感知到的某個(gè)現(xiàn)象或經(jīng)驗(yàn)）與“自身已有的知識(shí)體系”之間的“斷裂”。換句話說(shuō)，他“察覺(jué)”到，對(duì)于這個(gè)新的現(xiàn)象或經(jīng)驗(yàn)，自己的知識(shí)體系“無(wú)法形成自洽的解釋”。這種“斷裂感”既不能“大”，亦不能“小”?！按蟆眲t超越了“察覺(jué)”的限度，非天才形成不了那種“大跨度”的“直覺(jué)”，因此，“蘋(píng)果砸在頭上”不會(huì)引發(fā)普通人“大跨度”的“引力猜想”，只有“牛頓式的天才”才會(huì)形成極具超越性的“直覺(jué)性聯(lián)想”；“小”則既減弱了“思”的價(jià)值，也無(wú)法激發(fā)主體“思維跨越的激情”，后續(xù)產(chǎn)生的“學(xué)”很可能是“重復(fù)之學(xué)”和“淺層之學(xué)”。在“斷裂的意識(shí)”之基礎(chǔ)上，“惑思”還要求主體能夠有一種對(duì)“認(rèn)識(shí)的修補(bǔ)”之欲求，即，主體“想去”“修補(bǔ)這個(gè)斷裂”，“欲求”去“修補(bǔ)這個(gè)斷裂”?！耙庥币环矫嬉馕吨环N“深層的動(dòng)力”，即，“修補(bǔ)的這個(gè)斷裂”深深促動(dòng)了主體，激活了他的好奇心，并由此深深“打動(dòng)了他”，讓他有一種“探求的心動(dòng)”；另一方面，“意欲”的缺失，也就意味著“問(wèn)學(xué)”的中斷，即，“只問(wèn)而不學(xué)”的窘境發(fā)生了。所以，“修補(bǔ)的意欲”是聯(lián)結(jié)“問(wèn)”與“學(xué)”的重要關(guān)聯(lián)之節(jié)點(diǎn)。“學(xué)”中的“思”是“探思”，它也有兩個(gè)特征：一是“探究中的辨思”，另一是“探究中的理思”。所謂“探究中的辨思”，就是指基于“問(wèn)”之“惑思”，主體展開(kāi)對(duì)“問(wèn)”的探究，并在探究過(guò)程中，主體主要借助“辨析”的思維方式進(jìn)行探查活動(dòng)。這里的“辨析”其實(shí)包含“以聯(lián)促辨”和“辨中成識(shí)”兩個(gè)部分?！耙月?lián)促辨”就是指為了促進(jìn)“辨”的生成，主體首先要展開(kāi)一種思維的“關(guān)聯(lián)”和“聯(lián)系”，即，把與這個(gè)“問(wèn)”有關(guān)的信息、素材聯(lián)系起來(lái)、歸攏起來(lái)，為后續(xù)的“辨”打下基礎(chǔ)。隨著指向于這個(gè)“疑問(wèn)”的各種相關(guān)信息被聚攏了起來(lái)，主體隨后就要展開(kāi)“辨中成識(shí)”的思維機(jī)制。這是“辨思”的主要內(nèi)容。“辨中成識(shí)”，就是要通過(guò)各種“辨”的思維活動(dòng)，來(lái)形成對(duì)“所問(wèn)”的深刻洞識(shí)。這里的“各種思維活動(dòng)”，包括辨別、歸納、概括、論證等各種思維要素。辨別就是對(duì)各種信息的特征的解析，形成對(duì)各種信息的特征之基本認(rèn)識(shí)；歸納就是找到相似的特征，離析不同的特征；概括就是基于歸納以形成一種整體的判斷，生成一個(gè)基本的結(jié)論；論證就是進(jìn)一步驗(yàn)證，判定已有結(jié)論的合理性和可行性。通過(guò)這一系列的思維活動(dòng)，“惑思之問(wèn)”其實(shí)就得到了解答。接下來(lái)，“探思”就進(jìn)入到一個(gè)新的階段——“探究中的理思”，這其實(shí)是“學(xué)”的“整理之思”或“反省之思”的階段。“問(wèn)”的解答，是一種“向外”的思維活動(dòng)，但“學(xué)”的真正生成，需要一種“向內(nèi)”的思維活動(dòng)。這個(gè)思維活動(dòng)就是對(duì)自身的思想結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)果的重新整理和梳理，此即“探究中的理思”。經(jīng)歷了“探究中的辨思”之后，在主體的思想深處所生成的一個(gè)更深的“發(fā)問(wèn)”是指向“自我的認(rèn)知系統(tǒng)”的，即，“對(duì)‘問(wèn)題’的如此解決，于我而言，意味著什么？或可謂，我在這個(gè)問(wèn)題的解決過(guò)程中究竟收獲了什么？形成了什么更新的認(rèn)識(shí)？”經(jīng)過(guò)這樣的“理思”，“向外”的“辨思”引發(fā)了“向內(nèi)”的“理思”，主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生了一種“順應(yīng)”的機(jī)制，一種認(rèn)知的“質(zhì)化反應(yīng)”產(chǎn)生了，思想成長(zhǎng)意義上的“學(xué)”就真正發(fā)生了。圖1展示了“兒童問(wèn)學(xué)課堂”背后的發(fā)生機(jī)制。圖1兒童問(wèn)學(xué)課堂的“顯隱雙線”之機(jī)制從圖1所展示的“兒童問(wèn)學(xué)課堂”的“顯隱雙線”之運(yùn)作機(jī)制可以看到，“兒童問(wèn)學(xué)課堂”的顯性樣態(tài)之所以可能，依托于“隱性機(jī)制”的順暢運(yùn)作。進(jìn)一步而言，“隱性機(jī)制”其實(shí)是一種“思”的機(jī)制，是一種包含了“惑思”和“探思”之相互關(guān)聯(lián)的“思的生長(zhǎng)過(guò)程”。只有更深地把握了“思”的要義，才可能走到“兒童問(wèn)學(xué)課堂”的背后，領(lǐng)悟“兒童問(wèn)學(xué)課堂”的深層意蘊(yùn)。三、以“問(wèn)”撥動(dòng)“思”的產(chǎn)生：兒童問(wèn)學(xué)課堂的“問(wèn)的意蘊(yùn)”基于前文的分析，可以看出，“兒童問(wèn)學(xué)課堂”首要指向是“學(xué)”，其背后的關(guān)鍵機(jī)制是“思的邏輯”?！皢?wèn)”啟動(dòng)了“思”，“學(xué)”依托于“思”。這里的“問(wèn)”“思”“學(xué)”只能發(fā)生于學(xué)生的頭腦之中，是學(xué)生連貫的意義生長(zhǎng)過(guò)程。由此可見(jiàn)，“問(wèn)”作為“啟思”之原點(diǎn)，必然是“學(xué)生之問(wèn)”，而非“教師之問(wèn)”。對(duì)于“學(xué)生之問(wèn)”，教師則要展開(kāi)順勢(shì)引導(dǎo)，推動(dòng)“思之深化”。當(dāng)把“問(wèn)”的權(quán)力交給了學(xué)生，課堂上則必然會(huì)生發(fā)出五花八門(mén)的“問(wèn)”，這源于學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)”的各不相同?！皢?wèn)”緣起于主體的“認(rèn)識(shí)的斷裂”，而每個(gè)學(xué)生的“認(rèn)識(shí)斷裂點(diǎn)”必不相同，“問(wèn)”的差異性在所難免。對(duì)于教師而言，首先要把握的是對(duì)“問(wèn)”的特質(zhì)與價(jià)值的把握，由此才能提升后續(xù)“學(xué)”與“思”的深度和質(zhì)量。在此，筆者試提出對(duì)“問(wèn)”的兩個(gè)層次的基本判斷，即，“近景之問(wèn)”與“遠(yuǎn)景之問(wèn)”，并對(duì)這兩個(gè)層次的“問(wèn)”進(jìn)行特征解讀。“近景之問(wèn)”就是對(duì)所呈現(xiàn)的文本、材料或相應(yīng)素材的“可見(jiàn)性追問(wèn)”與“精細(xì)化追問(wèn)”。在視覺(jué)圖像的理論框架中，“近景”是可“細(xì)描”或“深描”的景觀，它使細(xì)節(jié)可見(jiàn)，它所生成的清晰度更強(qiáng)。但另一方面，失去了“遠(yuǎn)景”，將迫使“近景”陷落于細(xì)節(jié)之中，景觀的整體性、宏觀性、高遠(yuǎn)性此時(shí)就被弱化了?！敖爸畣?wèn)”必然帶來(lái)對(duì)“細(xì)節(jié)”的“深問(wèn)與深究”，但易付出“遠(yuǎn)景意義失落”的代價(jià)。比如，在《兩小兒辯日》這篇文章中，學(xué)生提出了“‘游’是什么意思”“‘知’是什么意思”“‘笑’是嘲笑還是善意的笑”“孔子的不決是否意味著孔子不知呢”等問(wèn)題，雖然教師引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)了后續(xù)的“探思”和“問(wèn)學(xué)”，但這里的“問(wèn)”主要是“近景之問(wèn)”，它的“問(wèn)之景深”顯得“過(guò)近”，“問(wèn)的躍遷度”明顯不夠。但不可否認(rèn)，“近景之問(wèn)”對(duì)于學(xué)生細(xì)究本文的“基本意義”是具有價(jià)值的，但過(guò)近的“問(wèn)”無(wú)法帶來(lái)更深層的“思”，特別是那種能動(dòng)搖認(rèn)識(shí)者“底層認(rèn)知框架”的“思”，此時(shí)并未發(fā)生。若要深層觸及與“變構(gòu)”學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或信念體系，就需要將“近景之問(wèn)”拉向“遠(yuǎn)景之問(wèn)”。“遠(yuǎn)景之問(wèn)”是把“問(wèn)”的對(duì)象由這個(gè)“近景的文本、材料或素材”拉伸出去、延展出去，不糾纏于“近景素材”的細(xì)枝末節(jié)，而是把這個(gè)“近景素材”僅僅作為一個(gè)元素，試圖去洞察由這個(gè)元素及其他諸多相關(guān)“近景”元素或“遠(yuǎn)景”元素所構(gòu)成的一個(gè)“宏大景觀及其整體意義”。只有在這個(gè)“宏大景觀”中，“近景的焦點(diǎn)素材”才能更加富有生機(jī)、更加深蘊(yùn)意義。在《兩小兒辯日》這篇古文中，其實(shí)需要學(xué)生進(jìn)行更具“拉伸性”的“問(wèn)”，這樣的“遠(yuǎn)景之問(wèn)”必然會(huì)導(dǎo)向如下的類(lèi)似發(fā)問(wèn)——這篇文章究竟想表達(dá)什么？作者想展示的究竟是什么樣的思想和觀念？其實(shí)，細(xì)究可見(jiàn)，這篇文章為戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的思想家列子所著。列子為道家學(xué)派中從老子到莊子的“承上啟下者”。他既上承老子的“知足不爭(zhēng)”“以柔克剛”“不敢為天下先”的“自然觀”，又下啟莊子的“成和之修”“未始有封”的“齊物觀”。列子自身也提出了“貴虛”“齊一”“無(wú)心”的“逍遙”主張。因此，這篇經(jīng)典之文其實(shí)是作者“遠(yuǎn)景思想”的一個(gè)“近景呈現(xiàn)”，它可謂思想紛爭(zhēng)、諸子百家時(shí)代的一篇頗具思想論爭(zhēng)意味之“寓言體”散文。列子借孔子的形象來(lái)引出他自己的觀點(diǎn)，這就是“不辯”“不爭(zhēng)”的思想?！稗q日”之“辯”，一定是一種對(duì)不同觀點(diǎn)的“分出高下”“判出對(duì)錯(cuò)”之思想意向，但這種儒家所極力提倡的“正誤”觀點(diǎn)以及由此所蘊(yùn)含的“絕對(duì)正義觀”“絕對(duì)倫理觀”，在道家看來(lái)卻是要極力否定的。這是因?yàn)?，道家的“齊物說(shuō)”，正是強(qiáng)調(diào)觀點(diǎn)、事物、發(fā)展的相對(duì)性，莊子所謂的“因其大者而大之，因其小者而小之”，正是強(qiáng)調(diào)事物的相對(duì)性，沒(méi)有什么絕對(duì)的對(duì)，也沒(méi)有什么絕對(duì)的錯(cuò)。這種“成和”的認(rèn)識(shí)修養(yǎng)，是一種極高的智慧，是一種最高的“德”。在道家看來(lái)，有了差別、有了勝負(fù)，其實(shí)就有了“區(qū)別”，就有了“絕對(duì)的判定對(duì)錯(cuò)的標(biāo)準(zhǔn)”，這本質(zhì)上就遠(yuǎn)離了“自然”，亦遠(yuǎn)離了真正的“自然之道”。而只有“齊物”，才能讓一個(gè)人生成“無(wú)差別的愛(ài)”［2］，才能達(dá)到“自然化境”，并由此達(dá)到真正的“仁愛(ài)”。由此可見(jiàn)，這篇古文的更大“遠(yuǎn)景呈現(xiàn)”應(yīng)當(dāng)是一種“思想之問(wèn)”，“辯日”與“決斷”，作為一種思維和認(rèn)識(shí)，本身就是一種被道家所認(rèn)為的“非智慧”的表現(xiàn)。但這僅是道家的一家之言，在儒家的積極入世的背景下，“爭(zhēng)辯”“倫理”等“非齊”之思，具有“進(jìn)取的意味”，由此也具有人生成長(zhǎng)的積極意義。但“非齊”帶來(lái)了秩序、倫理、制度的同時(shí)，也可能帶來(lái)壓抑、痛苦、偽飾等弊端?！褒R”與“不齊”，這種儒家與道家的不同價(jià)值觀念，其實(shí)是這篇文章的“遠(yuǎn)景視界”，其中富含深刻的人生哲理和思想啟迪。由此可見(jiàn)，在春秋戰(zhàn)國(guó)的“諸子百家”之時(shí)代，中國(guó)文化其實(shí)是