紅眼的鑒別診斷課件

紅眼的鑒別診斷聰明出于勤奮，天才在于積累紅眼的鑒別診斷紅眼的鑒別診斷聰明出于勤奮，天才在于積累紅眼的鑒別診斷·概念:紅眼-眼表血管充血分類(lèi):急性與慢性外傷性與非外傷我校是一所普通的農(nóng)村初中，學(xué)生的基礎(chǔ)參差不齊又存在能力差異.他們對(duì)數(shù)學(xué)的興趣和愛(ài)好，對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的接受能力的差異也是客觀(guān)存在的，這就導(dǎo)致不同學(xué)生對(duì)知識(shí)的領(lǐng)悟與掌握能力的差距很大，這勢(shì)必對(duì)初中階段的數(shù)學(xué)教學(xué)帶來(lái)負(fù)面影響.面對(duì)這些現(xiàn)實(shí)情況，在數(shù)學(xué)教學(xué)中試行分層教學(xué)的教改實(shí)驗(yàn)，就顯得格外重要.分層教學(xué)是一種符合因材施教原則的教學(xué)方法，它從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，調(diào)整課堂結(jié)構(gòu)，改進(jìn)教學(xué)方法，為學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造條件，有利于學(xué)生數(shù)學(xué)素質(zhì)的普遍提高.自從我采用分層教學(xué)之后，教得極為輕松，學(xué)生也學(xué)得愉快，教學(xué)效果在全年級(jí)的教學(xué)班中名列前茅.一、對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層，讓學(xué)生結(jié)成學(xué)習(xí)伙伴在教學(xué)中，我們要根據(jù)學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)成績(jī)的差異和提高學(xué)習(xí)效率的要求將學(xué)生依上、中、下按3∶5∶2的比例分為A、B、C三個(gè)層次：C層是學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，即能在教師和A層同學(xué)的幫助下掌握所學(xué)的書(shū)本內(nèi)容，完成練習(xí)及部分簡(jiǎn)單習(xí)題；B層是成績(jī)中等的學(xué)生，即能掌握書(shū)本內(nèi)容，獨(dú)立完成練習(xí)，在教師的啟發(fā)下完成習(xí)題，積極向A層同學(xué)請(qǐng)教；A層是拔尖的優(yōu)等生，即能掌握書(shū)本內(nèi)容，獨(dú)立完成習(xí)題，完成教師布置的復(fù)習(xí)參考題及補(bǔ)充題，可主動(dòng)幫助和解答B(yǎng)層、C層的難點(diǎn)，與C層學(xué)生結(jié)成學(xué)習(xí)伙伴.分層教學(xué)的主體是班級(jí)教學(xué)為主，按層次教學(xué)為輔，層次分得好壞直接影響到“分層教學(xué)”的成功與否.二、教學(xué)目標(biāo)分層，立足教有所別數(shù)學(xué)課堂分層次教學(xué)中，我們要結(jié)合班級(jí)不同層次學(xué)生的實(shí)際情況，制訂分層教學(xué)目標(biāo).掌握每個(gè)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)接受能力個(gè)性差異分清學(xué)生層次，從而因材施教.要以立足全體抓兩頭帶中間的原則，以數(shù)學(xué)教學(xué)大綱和新課標(biāo)、考試說(shuō)明為依據(jù)根據(jù)教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)生的認(rèn)知能力將知識(shí)、能力和思想方法融為一體.精心設(shè)計(jì)教案，立足教有所別，學(xué)有所得，合理制定各層次學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)，并將層次目標(biāo)貫穿于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié).對(duì)于教學(xué)目標(biāo)可分五個(gè)層次①識(shí)記；②領(lǐng)會(huì)；③簡(jiǎn)單應(yīng)用；④簡(jiǎn)單綜合應(yīng)用；⑤較復(fù)雜綜合應(yīng)用.對(duì)于不同層次的學(xué)生教學(xué)目標(biāo)要求是不一樣的C層學(xué)生達(dá)到①―③；B層學(xué)生達(dá)到①―④；A層學(xué)生達(dá)到①―⑤.比如，對(duì)于一般三角函數(shù)題，要求C層學(xué)生牢記公式能直接運(yùn)用公式解決簡(jiǎn)單的三角函數(shù)問(wèn)題，要求B層學(xué)生理解公式的推導(dǎo)能熟練運(yùn)用公式解決較綜合的三角函數(shù)問(wèn)題，要求A層學(xué)生深刻理解和掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，定理、公式要主動(dòng)推導(dǎo)，例題要先行解答，能獨(dú)立完成相應(yīng)的習(xí)題，會(huì)推導(dǎo)公式，能靈活運(yùn)用公式解決較復(fù)雜的三角函數(shù)問(wèn)題，并能自覺(jué)幫助別組同學(xué).七年級(jí)學(xué)習(xí)“不等式的基本性質(zhì)”時(shí)，對(duì)于學(xué)困生，希望他們能獨(dú)立完成下列填空及類(lèi)似習(xí)題：（1）已知：5>3則：①5+4[CD#2]3+4；②5+（-7）[CD#2]3+（-7）；③5?（+3）[CD#2]3?（+3）；④5?（-3）[CD#2]3?（-3）.（2）已知：a>b，則：①a+2[CD#2]b+2；②a?2[CD#2]b-2；③a?（+2）[CD#2]b?（+2）；④a?（-2）[CD#2]b?（-2）.對(duì)于中等生，要求他們能夠根據(jù)上面的式子對(duì)不等式的基本性質(zhì)進(jìn)行歸納總結(jié)，并用文字語(yǔ)言進(jìn)行概括.對(duì)于優(yōu)生，要求他們能夠用數(shù)學(xué)式子將不等式的基本性質(zhì)表示出來(lái).三、布置作業(yè)分層，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣在教完一個(gè)概念、一節(jié)內(nèi)容后，學(xué)生要通過(guò)做練習(xí)來(lái)鞏固和提高.因此，課后布置多層次習(xí)題是分層次教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié).課后作業(yè)“一刀切”往往使A組學(xué)生，吃不飽C組學(xué)生吃不消.為此我們應(yīng)根據(jù)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)能力布置不同的課后作業(yè).一般可分為三個(gè)層次：A層是基礎(chǔ)性作業(yè)和有一定靈活綜合性的題目，課后復(fù)習(xí)題各半；B層以基礎(chǔ)性為主，同時(shí)配有少量略有提高的題目，課后習(xí)題；C層是基礎(chǔ)性作業(yè)課后練習(xí).布置作業(yè)要精心安排，一般學(xué)生在20至30分鐘內(nèi)完成.分層布置作業(yè)充分考慮到學(xué)生的能力，并由學(xué)生選擇適應(yīng)自己的作業(yè)題組，克服了“大一統(tǒng)”的做法，使每個(gè)學(xué)生的思維都處于“跳一跳夠得著”的境地，從而充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性.對(duì)C層的學(xué)生也沒(méi)有過(guò)大的壓力，可以減少抄襲作業(yè)的現(xiàn)象，減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣.在實(shí)施應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的今天，要使因材施教落到實(shí)處，使全體學(xué)生都能得到不同程度的最大限度的發(fā)展，實(shí)施分層教學(xué)不失為一種好方法.通過(guò)一個(gè)階段的教學(xué)，我發(fā)現(xiàn)分層教學(xué)既充分尊重學(xué)生的心理健康發(fā)展，切實(shí)減輕了學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，保護(hù)了學(xué)生的自尊心和自信心，又調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性和主動(dòng)性，使學(xué)生感到輕松自如，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣.在教學(xué)輔導(dǎo)過(guò)程中，讓A層的同學(xué)輔導(dǎo)B層的同學(xué).B層同學(xué)輔導(dǎo)C層同學(xué)，既培養(yǎng)了學(xué)生的參與意識(shí)，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，又減輕了教師的負(fù)擔(dān).由于分層的情況將隨時(shí)因?qū)W生的成績(jī)而改變，A層的同學(xué)不愿降到B、C層去，同時(shí)B、C層的同學(xué)又希望能升到A層來(lái)，這樣便將競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制引入到了教學(xué)之中.班級(jí)分層教學(xué)是在全面推行素質(zhì)教育，實(shí)施新的課程標(biāo)準(zhǔn)下產(chǎn)生的新的授課方式.這種授課方式對(duì)學(xué)生差異比較明顯的班級(jí)，亳無(wú)疑問(wèn)是非常適用的.這種授課方式里的因材施教，讓學(xué)生全面發(fā)展的觀(guān)點(diǎn)是符合教育教學(xué)規(guī)律的，我對(duì)分層教學(xué)的有關(guān)理論及實(shí)踐仍在探索之中，希望有更多的同行能加入到分層教學(xué)的實(shí)驗(yàn)中來(lái).一、具身認(rèn)知思想的來(lái)源具身認(rèn)知（embodiedcognition）的思想起源，并非出自于某個(gè)思想家靈感的涌現(xiàn)，而是在許多哲學(xué)家和思想家苦悶于無(wú)形的思維框架的束縛，奮力掙脫身心二元認(rèn)識(shí)論囚籠的歷史進(jìn)程中萌芽、形成、發(fā)展起來(lái)的。在古希臘時(shí)期，柏拉圖將人截然分離成靈魂和肉體兩種元素，認(rèn)為靈魂是永恒不死的，而肉體卻是骯臟的、暫時(shí)的，靈魂進(jìn)入肉體時(shí)被肉體所玷污，于是學(xué)習(xí)便成了對(duì)天國(guó)知識(shí)的追憶。笛卡爾從“我思故我在”的前提出發(fā)，經(jīng)過(guò)詳盡的推理論證，一改以往哲學(xué)上重視本體論的傳統(tǒng)，開(kāi)創(chuàng)了身心二元認(rèn)識(shí)論體系。受自然科學(xué)的實(shí)證主義思維方式的影響，科學(xué)心理學(xué)在創(chuàng)建之初也只重視純心智的研究，而身體則被剝離、被忽視掉。20世紀(jì)60年代，認(rèn)知心理學(xué)基于人腦如計(jì)算機(jī)的隱喻，只注重內(nèi)在心理意識(shí)活動(dòng)，而較之于作為認(rèn)知活動(dòng)載體的身體，卻依舊被忽略。盡管二元認(rèn)識(shí)論在人類(lèi)的思想發(fā)展史上根深蒂固，然而它也沒(méi)少遭遇到許多直覺(jué)靈敏的思想家的質(zhì)疑和批判。康德批判靈魂不朽和精神實(shí)體的觀(guān)點(diǎn)，力圖將主體與客體、思維與存在統(tǒng)一起來(lái)。海德格爾對(duì)胡塞爾以及整個(gè)哲學(xué)傳統(tǒng)中忽視身體的無(wú)身認(rèn)知思想進(jìn)行了批判。繼海德格爾之后，梅洛?龐蒂也批判胡塞爾的超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)，提出了一個(gè)“具身主體性”（embodiedsubjectivity）概念，用以區(qū)別被笛卡爾剝離心智的身體。詹姆斯的情緒外周理論認(rèn)為，情緒是由生理反應(yīng)引發(fā)的，由此開(kāi)啟了情緒具身研究的開(kāi)端。20世紀(jì)末，GeorgeLakoff和MarkJohnson系統(tǒng)地總結(jié)了當(dāng)時(shí)各領(lǐng)域的研究成果，對(duì)具身認(rèn)知思想進(jìn)行了周密的論證，批判了傳統(tǒng)認(rèn)知的離身性、抽象性，提出了三個(gè)重要論點(diǎn)：第一，心智是具身的；第二，思維大多是無(wú)意識(shí)的、非符號(hào)性的；第三，抽象概念主要是隱喻的，而隱喻歸根結(jié)底來(lái)源于身體和身體的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)圖式（葉浩生，2011）。二、具身認(rèn)知的范疇內(nèi)涵具身認(rèn)知自20世紀(jì)80年代中期以來(lái)，在哲學(xué)、心理學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)等領(lǐng)域得到了逐漸深入的研究探討。然而各方對(duì)于具身認(rèn)知的表述各異，目前尚未形成統(tǒng)一、明晰的定義，但還是能找到概念上的契合，即“心智和認(rèn)知是基于身體和涉及身體的，心智始終是具（體）身（體）的心智”（李恒威，盛曉明，2006）。在具身認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中，“情境性”、“生成”等概念也被先后引入，進(jìn)一步促進(jìn)人們對(duì)具身認(rèn)知觀(guān)念的描述和理解。認(rèn)知的情境性觀(guān)念強(qiáng)調(diào)，認(rèn)知是發(fā)生于一定社會(huì)文化環(huán)境和物理環(huán)境、即時(shí)情境之中的，反對(duì)將傳統(tǒng)認(rèn)知主義對(duì)認(rèn)知活動(dòng)過(guò)于抽象、分離的做法?！吧伞钡母拍顝?qiáng)調(diào)，知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)既不純粹是人對(duì)外在世界的表征，也不純粹是心智的臆造，認(rèn)知是身體同環(huán)境、歷史文化相互作用之下不斷生成的過(guò)程。認(rèn)知具身化是如何得以實(shí)現(xiàn)？通過(guò)對(duì)具身認(rèn)知中的關(guān)鍵概念的闡釋?zhuān)瑏?lái)回答這個(gè)根本性的問(wèn)題，也基于此對(duì)具身認(rèn)知做一個(gè)框架性的把握。（一）動(dòng)作內(nèi)化皮亞杰把動(dòng)作或活動(dòng)作為兒童發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)，創(chuàng)立了認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)作內(nèi)化理論，在其身上萌發(fā)了早期的具身認(rèn)知思想。他認(rèn)為，嬰兒出生時(shí)是主體客體不分的，通過(guò)身體對(duì)世界的長(zhǎng)期探索性活動(dòng)，主體的動(dòng)作逐漸達(dá)到內(nèi)部的協(xié)調(diào)，形成內(nèi)在的動(dòng)作結(jié)構(gòu)、認(rèn)知圖式。將舊有的認(rèn)知圖式適當(dāng)調(diào)整以適用于對(duì)新事物的理解，這叫同化。當(dāng)同化不斷地進(jìn)行到一定階段，原有的認(rèn)知圖式結(jié)構(gòu)被異化成一種新的認(rèn)知圖式，這叫順應(yīng)。兒童認(rèn)知發(fā)展的本質(zhì)在于同化與順應(yīng)之間的平衡。在人的第一個(gè)認(rèn)知發(fā)展水平――感知運(yùn)動(dòng)階段，幼兒就是基于認(rèn)知圖式的同化、順應(yīng)與平衡的連續(xù)過(guò)程，認(rèn)知水平才從低級(jí)階段認(rèn)知逐漸地發(fā)展到高級(jí)認(rèn)知階段。在整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程中，身體動(dòng)作的作用是基礎(chǔ)和關(guān)鍵的。（二）身體圖式身體圖式，即能動(dòng)地調(diào)控著身體姿態(tài)和運(yùn)動(dòng)的無(wú)意識(shí)姿態(tài)的模式。身體圖式作為由各種生理過(guò)程產(chǎn)生的潛意識(shí)系統(tǒng)，是前意向性的身體運(yùn)作，是不可被表征的，卻是可以有效地影響意識(shí)經(jīng)驗(yàn)，它總是以大腦以及其他各個(gè)組成部分的整體對(duì)周遭情境進(jìn)行協(xié)調(diào)。身體圖式限制和促成了意識(shí)的可能性要素，是不能還原成神經(jīng)科學(xué)家所謂的神經(jīng)生理結(jié)構(gòu)。然而實(shí)證研究常將身體圖式還原為神經(jīng)功能，這是一種機(jī)械式的物質(zhì)還原。（三）意向弧意向弧的概念由梅洛?龐蒂提出。在應(yīng)對(duì)情境變化過(guò)程中，新手精確區(qū)分情境的技能會(huì)得到不斷的調(diào)整、鞏固和提高，這種由“情境――人――情境”的反饋模式即為意向弧。意向弧指身體與世界之間牢固的經(jīng)驗(yàn)性連接，它的存在使得人能對(duì)外在事物的作用力主動(dòng)做出反應(yīng)，繼而在行動(dòng)中不斷地自動(dòng)修正其反應(yīng)以獲得積極的結(jié)果。意向弧觀(guān)點(diǎn)的核心是反表征主義，認(rèn)為世界本身作為信息存儲(chǔ)器就是最好的表征，過(guò)往的經(jīng)驗(yàn)都會(huì)被投射到世界中來(lái)。由于意向弧的存在，個(gè)體總是帶著“有色眼鏡”去看待和探索日常的生活情景，然而其自身往往渾然不覺(jué)。（四）隱喻投射Lakoff和Johnson認(rèn)為思維大都是無(wú)意識(shí)的，抽象概念大部分是隱喻的，抽象概念的形成和高級(jí)思維的發(fā)生都是基于身體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的隱喻投射過(guò)程。從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的角度出發(fā)，Lakoff認(rèn)為思維中的隱喻投射是普遍性的，語(yǔ)言中概念意義的獲得和概念體系的結(jié)構(gòu)都是源于人們最初的身體經(jīng)驗(yàn)的隱喻投射，隱喻構(gòu)成了人類(lèi)認(rèn)知活動(dòng)的基本方式。具身認(rèn)知最早僅限于哲學(xué)領(lǐng)域的思辨，逐漸在認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域研究已找到支持認(rèn)知具身化的確實(shí)證據(jù)，如Mahon和Caramazza有研究將實(shí)證證據(jù)歸納為四類(lèi)：第一，概念性、知覺(jué)性加工都會(huì)自動(dòng)引發(fā)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的活動(dòng)；第二，運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的激活會(huì)導(dǎo)致概念性、知覺(jué)性加工的自動(dòng)進(jìn)行；第三，句子理解可以引起運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)或感覺(jué)系統(tǒng)的活動(dòng)；第四，運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的損傷會(huì)損害動(dòng)詞的詞匯判定成績(jī)（劉亞，王振宏，孔風(fēng)，2011）。三、具身認(rèn)知的教學(xué)啟示囿于二元認(rèn)知論本身的局限，傳統(tǒng)的教學(xué)觀(guān)大都只是抽象地探討教學(xué)的一般規(guī)律和本質(zhì)，不重視基于主體的身體體驗(yàn)，忽視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，抽象教學(xué)活動(dòng)的情境。認(rèn)知本質(zhì)的具身性、情境性、生成性、隱喻性等新觀(guān)念的提出，無(wú)疑加深了對(duì)人的意識(shí)活動(dòng)的理解，對(duì)于走出傳統(tǒng)二元認(rèn)識(shí)論的理論困境，促進(jìn)教學(xué)觀(guān)念的變革具有非常重要的啟示。（一）教學(xué)是身體體驗(yàn)的過(guò)程傳統(tǒng)教學(xué)表現(xiàn)為只注重知識(shí)的內(nèi)在邏輯性和系統(tǒng)性，知識(shí)學(xué)習(xí)在學(xué)生主觀(guān)上并沒(méi)有多少情感意義，學(xué)生也很難體驗(yàn)到知識(shí)的個(gè)體意義上的實(shí)用功效。個(gè)體關(guān)于世界的推理、范疇、概念等心智活動(dòng)并不是外部現(xiàn)實(shí)鏡像式的客觀(guān)反映，而是借由主體的身體經(jīng)驗(yàn)所形成，尤其是身體的感覺(jué)系統(tǒng)及身體與空間的關(guān)系成為概念和意義的本原（費(fèi)多益，2007）。從具身認(rèn)知的角度看，學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是認(rèn)知活動(dòng)，知識(shí)、技能的習(xí)得必然是在一定的互動(dòng)情境中依賴(lài)于個(gè)體的身體結(jié)構(gòu)及身體感覺(jué)運(yùn)動(dòng)圖式才得以實(shí)現(xiàn)的。如，技能的習(xí)得就得借助于身體的空間性，正是通過(guò)頭的轉(zhuǎn)動(dòng)及四肢相對(duì)于軀干的運(yùn)動(dòng)，個(gè)體學(xué)會(huì)了各種技能來(lái)適應(yīng)社會(huì)生活環(huán)境。因此，教學(xué)應(yīng)該重視身體體驗(yàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要地位，多給學(xué)生創(chuàng)造身體實(shí)踐的機(jī)會(huì)，使得學(xué)生在身體實(shí)踐中學(xué)習(xí)，同時(shí)又能將學(xué)習(xí)的技能應(yīng)用于實(shí)踐中進(jìn)一步鞏固和提升。（二）教學(xué)是學(xué)生個(gè)性發(fā)展的過(guò)程在當(dāng)前的教學(xué)中，教師與學(xué)生仍然往往被理解為兌現(xiàn)知識(shí)教育的工具，主體的成就被量化、標(biāo)準(zhǔn)化，主體的情趣和意愿被忽視，以至于主體的意義得不到自由生長(zhǎng)，主體的行為缺乏足夠的內(nèi)部力量的推動(dòng)。認(rèn)知是具身化的，它依賴(lài)于認(rèn)知個(gè)體的身體屬性、動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)、運(yùn)動(dòng)圖式以及文化經(jīng)驗(yàn)等等，在這些方面的差異致使不同個(gè)體對(duì)同一問(wèn)題情境的解讀、體驗(yàn)和反應(yīng)的差異化，忽視這些方面的差異，而簡(jiǎn)單粗暴地要求一致的行為反應(yīng)，這只會(huì)導(dǎo)致個(gè)體內(nèi)部的混亂。與之相反，承認(rèn)并尊重這種差異性，使得個(gè)體間能以差異化的恰當(dāng)模式適應(yīng)教學(xué)情境，能夠得到心智和身體的健康發(fā)展。事實(shí)上，每個(gè)人身上的裝扮、行為習(xí)慣、小動(dòng)作以及小癖好等，都是其個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)具身化的傾向性結(jié)果，也即梅洛?龐蒂所說(shuō)的意向弧，它決定了個(gè)體的傾向性反應(yīng)，一旦改變便會(huì)引發(fā)個(gè)體對(duì)原先適應(yīng)環(huán)境的不適狀態(tài)，造成不良的情緒體驗(yàn)。因此，只要學(xué)生的個(gè)性發(fā)展不是畸形的，教學(xué)活動(dòng)對(duì)其就不應(yīng)該給予干擾。（三）教學(xué)是情境展開(kāi)的過(guò)程傳統(tǒng)的教學(xué)情境是沉悶乏味的，并沒(méi)有過(guò)多地借鑒生動(dòng)的形式而得以彰顯。認(rèn)知是情境化的，認(rèn)知不可能離開(kāi)情境而孤立存在。在課堂教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)富有情感色彩、生動(dòng)形象的具體場(chǎng)景，制造問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和好奇心，令學(xué)生身臨其境地去感知問(wèn)題，不僅有利于學(xué)生對(duì)問(wèn)題情境的理解和知識(shí)的獲得，還能活躍課堂學(xué)習(xí)氣氛，形成良好的師生合作氛圍。課堂情境教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生的參與和互助合作，注重學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的情感體驗(yàn)，積極將理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐情境，真正讓學(xué)習(xí)成為問(wèn)題解決的途徑、社會(huì)生活的片段和主體性生長(zhǎng)的過(guò)程。紅眼的鑒別診斷聰明出于勤奮，天才在于積累紅眼的鑒別診斷紅眼的1紅眼的鑒別診斷紅眼的鑒別診斷2·概念:紅眼-眼表血管充血分類(lèi):急性與慢性外傷性與非外傷·概念:紅眼-眼表血管充血3堂皿紅眼C非外傷性紅眼外傷性急性紅眼(有明確外傷史)下一步該問(wèn)什么?按眼外傷作相應(yīng)處理堂皿紅眼4堂皿紅眼C非外傷性紅眼外傷性急性紅眼(有明確外傷史)下一步該問(wèn)什么?按眼外傷作相應(yīng)處理是否有分泌物?堂皿紅眼5常見(jiàn)紅眼C非外傷性紅眼外傷性急性紅眼(有明確外傷史)右公弧物無(wú)明顯分泌物下一步該問(wèn)什么?常見(jiàn)紅眼6常見(jiàn)紅眼C非外傷性紅眼外傷性急性紅眼(有明確外傷史)右公弧物無(wú)明顯分泌物下一步該問(wèn)什么?分泌物的性質(zhì)?常見(jiàn)紅眼7常見(jiàn)紅眼非外傷性紅眼外傷性急性紅眼(有明確外傷史有分泌物無(wú)明顯分泌物水樣或漿液分泌物粘性分泌物粘液膿性分泌物下一步該問(wèn)什么?常見(jiàn)紅眼8常見(jiàn)紅眼非外傷性紅眼「外傷性急性紅眼(有明確外傷史有分泌物無(wú)明顯分泌物水樣或漿液分泌物粘性分泌物粘液膿性分泌物下一步該問(wèn)什么?病程?淋巴結(jié)?結(jié)膜乳頭?濾泡?常見(jiàn)紅眼9常見(jiàn)紅眼非外傷性紅眼外傷性急性紅眼(有明確外傷史)將在其他章節(jié)論述有分泌物無(wú)明顯分泌物水樣或漿液分泌物)「粘性分泌物粘液膿性分泌物常見(jiàn)紅眼10常見(jiàn)紅眼非外傷性紅眼外傷性急性紅眼(有明確外傷史)將在其他章節(jié)論述有分泌物無(wú)明顯分泌物水樣或漿液分泌物)粘性分泌物粘液膠性分