韓雪屏閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話

本文格式為Word版，下載可任意編輯——〖韓雪屏〗閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話

如何理解和實(shí)踐語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的"閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過(guò)程'，是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)。本文根據(jù)對(duì)話理論，分別從讀者與文本的對(duì)話、閱讀教學(xué)中的對(duì)話兩個(gè)層次作了較為詳細(xì)闡述。

〖一〗

要想以現(xiàn)代西方的對(duì)話理論來(lái)指導(dǎo)漢語(yǔ)文閱讀和閱讀教學(xué)，使它"本地化'、"實(shí)踐化'，談何簡(jiǎn)單!但是我國(guó)初高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)都已經(jīng)明確地規(guī)定了"閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過(guò)程'，"閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。'因此，對(duì)于這個(gè)命題的研究、闡釋和實(shí)踐就變得急忙和刻不容緩了。閱讀教學(xué)過(guò)程中的對(duì)話是一個(gè)包孕豐富的復(fù)合命題，其中包含有讀者與"文本'的對(duì)話，有師生與'教科書編者'的對(duì)話，有在課堂情境中教師與學(xué)生對(duì)話、學(xué)生與學(xué)生對(duì)話，有師生與環(huán)境和資源的對(duì)話等等。在閱讀教學(xué)對(duì)話過(guò)程中，閱讀對(duì)話在前，教學(xué)對(duì)話在后：前者是基礎(chǔ)，后者是擴(kuò)展。

沒(méi)有成功的閱讀對(duì)話，就缺失了組織有效閱讀教學(xué)對(duì)話的鎖鑰。

本文分別探討讀者(師生)與文本的對(duì)話、閱讀教學(xué)中的對(duì)話。

德國(guó)的接受理論先驅(qū)漢斯羅伯特姚斯指出："一部文學(xué)作品，并不是一個(gè)自身獨(dú)立、向每一時(shí)代的每一讀者均提供同樣的觀點(diǎn)的客體。它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時(shí)代的本質(zhì)。它更多地象一部管弦樂(lè)譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來(lái)，成為一種當(dāng)代的存在。'［１］與姚斯堪稱接受理論的"雙子星座'的沃爾夫?qū)辽獱栆舱J(rèn)為："作品的意義只有在閱讀過(guò)程中才能產(chǎn)生。

它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物，而不是隱蔽在作品中的微言大義。'［２］文本意義的未定性是怎樣形成的呢?一方面，由于文本自身存在有意義的空白，這正如伊瑟爾所指出的："作品的未定性與意義空白促使讀者去尋覓作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利。'［３］另一方面，由于讀者與文本的對(duì)話是一種不對(duì)稱的交流。讀者在閱讀時(shí)，與沒(méi)有共享的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境，不能當(dāng)面回復(fù)讀者的詢問(wèn)和質(zhì)疑，交流不構(gòu)成反饋，讀者無(wú)法檢驗(yàn)自己對(duì)文本的理解和閱讀闡釋是否恰當(dāng)正確。

這種不對(duì)稱的交流也決定不了文本結(jié)構(gòu)的開放性特征，造成了文本意義的未定性。因此，我國(guó)接受理論研究者金元浦指出"在文學(xué)意義的生成中，意義空白與意義未定性具有十分重要的地位和作用，它是藝術(shù)抵達(dá)意味世界的重要范疇，深刻地反映了文學(xué)從創(chuàng)作到接受的審美活動(dòng)全過(guò)程的內(nèi)在規(guī)律，具有多層次多維面的蘊(yùn)涵。一方面它是藝術(shù)形式自身歷史發(fā)展的必然成果，是一種含蓄的筆法，隱喻的技巧，是無(wú)法之法的示意，是無(wú)表達(dá)的表達(dá)；另一方面它又是人類審美感覺(jué)歷史生成的中介機(jī)制和重大成果，具有心理學(xué)的充分依據(jù)，在審美知覺(jué)的活動(dòng)中展示了立體的召喚與調(diào)理功能。'［４］綜合上述中外有關(guān)接受理論