引言文獻(xiàn)綜述

1、山區(qū)高三學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格個(gè)案調(diào)查常青藤組：熊佳時(shí)青慧鄭煒李小園文獻(xiàn)綜述部分引言：近年來(lái)，隨著二語(yǔ)習(xí)得研究的深入，外語(yǔ)教學(xué)研究的焦點(diǎn)從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)向了學(xué)生的學(xué)，越來(lái)越多的研究從學(xué)習(xí)者的角度展開(kāi)。學(xué)習(xí)者個(gè)體差異受到了越來(lái)越多的關(guān)注。學(xué)習(xí)風(fēng)格成為二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域繼學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、焦慮、學(xué)習(xí)策略等熱點(diǎn)之后又一新的前沿課題。學(xué)習(xí)風(fēng)格(learningstyle)這一術(shù)語(yǔ)由美國(guó)學(xué)者哈伯特塞倫(HerbertThelen)于1954年首次提出的，很快便引起了人們的普遍重視，并獲得了豐碩的研究成果，展示出學(xué)習(xí)風(fēng)格研究的廣闊前景和巨大潛力。學(xué)習(xí)風(fēng)格是西方近四十年來(lái)教學(xué)心理學(xué)、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)論等學(xué)科共同關(guān)注和探討的一個(gè)重要

2、課題，被譽(yù)為“現(xiàn)代教學(xué)的真正基礎(chǔ)”。對(duì)于“學(xué)習(xí)風(fēng)格”這一概念，中外研究者都有自己獨(dú)特的解釋?zhuān)纬闪瞬煌睦碚?。學(xué)習(xí)風(fēng)格的界定1.1定義有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義，許多研究者吸收了相關(guān)學(xué)科的研究成果，如心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)等，不同的學(xué)者從不同的角度對(duì)這一概念進(jìn)行過(guò)論述。Keefe曾從認(rèn)知、情感和生理因素出發(fā)，將學(xué)習(xí)風(fēng)格定義為：“學(xué)習(xí)風(fēng)格即學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感和生理行為，是學(xué)習(xí)者知覺(jué)、與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用并對(duì)它做出反應(yīng)的相對(duì)穩(wěn)定的指標(biāo)。”(Keefe,1979：44)另一位研究學(xué)習(xí)風(fēng)格的專(zhuān)家肯賽拉(Kinsel1a,1995：171)從信息加工的角度將學(xué)習(xí)定義為，“學(xué)習(xí)風(fēng)格是指學(xué)習(xí)者個(gè)體

3、在接受信息和信息加工過(guò)程中所采用的自然習(xí)慣的偏愛(ài)方式，這些偏愛(ài)方式具有一定的持久性。每個(gè)人都有其獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格，就像各自的簽名一樣與眾不同，它既反映出個(gè)體獨(dú)特的生理特征又反映出個(gè)體受環(huán)境影響的痕跡”。我國(guó)學(xué)者譚頂良先生對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的界定為：“學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和”。(1995:12)盡管這些對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格內(nèi)涵的解釋著眼角度不同，但在本質(zhì)的分析上仍有許多共同點(diǎn)，大致表現(xiàn)在以下三個(gè)方面的特征：一是都認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者喜歡的或經(jīng)常使用的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方式或傾向；二是都認(rèn)為穩(wěn)定而獨(dú)特是學(xué)習(xí)風(fēng)格的本質(zhì)屬性(本質(zhì)特征)，并認(rèn)為穩(wěn)定是指學(xué)習(xí)風(fēng)格在長(zhǎng)期

4、學(xué)習(xí)過(guò)程中逐漸形成的，很少因?qū)W習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情況等因素的改變而變化，獨(dú)特是指學(xué)習(xí)風(fēng)格具有鮮明的個(gè)性，是個(gè)性化了的行為。三是都認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格受到社會(huì)、家庭、學(xué)校教育方式的影響。因此，盡管到目前為止還沒(méi)有一個(gè)受到廣泛認(rèn)同的學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義，但是，從西方學(xué)者各種定義中，我們可以基本把握學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)涵及其特征。學(xué)習(xí)風(fēng)格與認(rèn)知風(fēng)格學(xué)習(xí)風(fēng)格作為心理學(xué)術(shù)語(yǔ)出現(xiàn)在20世紀(jì)70年代。然而學(xué)習(xí)風(fēng)格與認(rèn)知風(fēng)格兩個(gè)概念時(shí)常被混淆。有的專(zhuān)家學(xué)者甚至把這兩個(gè)概念交替使用，因此有必要在此澄清。認(rèn)知風(fēng)格，亦稱(chēng)認(rèn)知模式或者認(rèn)知方式。籠統(tǒng)地說(shuō)，是人在信息加工(包括接受、儲(chǔ)存、轉(zhuǎn)化、提取和使用)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的認(rèn)知組織和認(rèn)知功能方面持久

5、一貫的風(fēng)格，主要表現(xiàn)在認(rèn)知方面的差異。而學(xué)習(xí)風(fēng)格除包含信息加工方式外，還體現(xiàn)出個(gè)體的感情因素、心理行為以及與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)方式的偏愛(ài)(Keefe,1979)。顯然，學(xué)習(xí)風(fēng)格這一術(shù)語(yǔ)暗含了對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)注，因此它的含義更豐富；而認(rèn)知風(fēng)格則是學(xué)習(xí)風(fēng)格的一個(gè)不可或缺的重要組成部分。學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)風(fēng)格經(jīng)常也和學(xué)習(xí)策略(Learningstrategies)混淆在一起，但事實(shí)上它們是大不相同的概念。學(xué)習(xí)策略指的是學(xué)習(xí)者為了解決問(wèn)題、完成作業(yè)、準(zhǔn)備考試或參與課堂活動(dòng)等一系列促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)而運(yùn)用的特殊的技能或方法，是學(xué)習(xí)者獲取和處理信息的方法和步驟。而一個(gè)人的學(xué)習(xí)風(fēng)格產(chǎn)生于他的性格變

6、量，包括心理和認(rèn)知特質(zhì)、社會(huì)文化背景和學(xué)習(xí)經(jīng)歷(Nunan，1991)。因此，筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略主要是指學(xué)習(xí)者為了完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)而采用的一些對(duì)策方法；學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)是表現(xiàn)出來(lái)的一種處理事情的總體偏好。學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類(lèi)不同的學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類(lèi)不同，其中影響較大的有DavidKolb,JoyReid和RebeccaOxford。他們從不同的視角和層面把學(xué)習(xí)風(fēng)格分成若干類(lèi)型，并對(duì)每一種類(lèi)型的特點(diǎn)進(jìn)行了詳細(xì)描述。JoyReid最早把學(xué)習(xí)風(fēng)格這一概念引入第二語(yǔ)言，外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，并對(duì)感知型學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行了深入調(diào)查和探討。感知學(xué)習(xí)風(fēng)格(perceptuallearningstyle)根據(jù)不同

7、的感官偏愛(ài)，她把學(xué)習(xí)風(fēng)格分為視覺(jué)型(visual)、(聽(tīng)覺(jué)型auditory)、動(dòng)覺(jué)型(kinesthetic)和觸覺(jué)型(tactile)。在后來(lái)的研究中，她把動(dòng)覺(jué)型和觸覺(jué)型合在一起，稱(chēng)為動(dòng)手型(handon)。在她1984年設(shè)計(jì)的感知學(xué)習(xí)風(fēng)格偏愛(ài)調(diào)查表(perceptuallearningstylepreferencequestionnaire)中又增加了兩種社會(huì)型學(xué)習(xí)風(fēng)格：小組型(group)和個(gè)人型(individual).DavidKolb關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格研究的價(jià)值在于他對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)周期的獨(dú)特分析。他認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程由感知信息和處理信息兩個(gè)階段共四個(gè)環(huán)節(jié)組成，即具體體驗(yàn)(concreteexpe

8、rience)、沉思觀察(reflectiveobservation)抽象概括(abstractconceptualization)和主動(dòng)實(shí)驗(yàn)(activeexperimentation).Kolb提出的學(xué)習(xí)周期是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程自然和客觀的描述，在這個(gè)周期中，一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)結(jié)節(jié)的束是另一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的開(kāi)始，首尾相連卻并非簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是更加復(fù)雜和進(jìn)步。在對(duì)學(xué)習(xí)周期進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，Kolb根據(jù)個(gè)體對(duì)四個(gè)環(huán)節(jié)的偏愛(ài)程度不同，將學(xué)習(xí)者分為不同類(lèi)型：聚合型(converger)、發(fā)散型(eiverger)、同化型(assimilator)和調(diào)節(jié)型(accommodator).發(fā)散型：相信自己的經(jīng)驗(yàn)，多視角看問(wèn)

9、題，具有豐富想象力。聚合型：決策能力強(qiáng)，有效地解決實(shí)際問(wèn)題，在“做”中學(xué)習(xí)而非“看”中學(xué)習(xí)。同化型：善于理解大范圍信息，對(duì)理論和抽象概念感興趣。調(diào)節(jié)型：善于“動(dòng)手”，樂(lè)于實(shí)施富有挑戰(zhàn)性的計(jì)劃，且有能力完成。RebeccaOxford認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格就是一個(gè)人在學(xué)習(xí)時(shí)感覺(jué)舒適的區(qū)域(comfortzone)，這些區(qū)域能通過(guò)練習(xí)來(lái)擴(kuò)展。在她設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查表SAS(StyleAnalysisSurvey)里，學(xué)習(xí)風(fēng)格分為五大類(lèi)：(1)與感官通道(physicalsense)有關(guān)的學(xué)習(xí)風(fēng)格：聽(tīng)覺(jué)型、視覺(jué)型和動(dòng)手型。與人格特質(zhì)有關(guān)的學(xué)習(xí)風(fēng)格：夕卜向型(extroverted)和內(nèi)向型(introvert

10、ed).(3)與信息加工方式有關(guān)的學(xué)習(xí)風(fēng)格：直覺(jué)隨機(jī)型(intuitiverandom)和具體條理型(concretesequential)0)0直覺(jué)隨機(jī)型學(xué)習(xí)者是面向未來(lái)的，愛(ài)推測(cè)，善于發(fā)現(xiàn)事物的主要規(guī)律，常以隨機(jī)的方式處理事情，喜歡抽象的思考，但不喜歡循規(guī)蹈矩的指令。具體條理型學(xué)習(xí)者只關(guān)心眼前的任務(wù)，喜歡按部就班的學(xué)習(xí)活動(dòng)，善于使用各種記憶策略，往往將教師的話當(dāng)成真理、刨根問(wèn)底，當(dāng)沒(méi)有完整信息時(shí)，他們不善于使用補(bǔ)償策略。(4)與信息接受方式有關(guān)的學(xué)習(xí)風(fēng)格：封閉型(closureoriented)和開(kāi)放型(open)。封閉型學(xué)習(xí)者善于制定計(jì)劃并按規(guī)定的期限完成任務(wù)，往往給語(yǔ)法規(guī)則或閱讀的文章

11、主題倉(cāng)促下結(jié)論，他們不易受挫折但難以忍受模糊。開(kāi)放型學(xué)習(xí)者則喜歡靈活、順其自然的方式，往往先獲得大量的信息，他們不急于下結(jié)論，能從語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)中獲得樂(lè)趣。與思維方式有關(guān)的學(xué)習(xí)風(fēng)格:分析型(analytic)和整體型(global)o分析型學(xué)習(xí)者注重具體的規(guī)則和細(xì)節(jié)，在學(xué)習(xí)中喜歡進(jìn)行邏輯分析和對(duì)比，善于把寬泛的概念分解成若干小的單位學(xué)習(xí)。整體型學(xué)習(xí)者注重從整體出發(fā)，全面看待問(wèn)題，他們喜歡猜測(cè)詞義，能從幾個(gè)角度對(duì)問(wèn)題進(jìn)行預(yù)測(cè)和觀察，并與其他問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)考慮。但證據(jù)不足時(shí)容易匆匆做出判斷。本文采用的正是她的調(diào)查量表，比較全面的反應(yīng)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格。影響學(xué)習(xí)風(fēng)格的因素學(xué)習(xí)風(fēng)格因人而異，它不僅影響

12、學(xué)習(xí)方式，還影響認(rèn)知，加工和保留信息的方式。研究表明，學(xué)習(xí)風(fēng)格是由多種因素相互作用形成的。本部分將主要闡述與學(xué)習(xí)風(fēng)格密切相關(guān)的影響因素。3.1文化表面上看，學(xué)習(xí)風(fēng)格和文化是對(duì)立的。學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念體現(xiàn)了個(gè)性差異。而另一方面，文化指的不是個(gè)體，而是由一群個(gè)體所共享的。但是實(shí)際上文化與學(xué)習(xí)風(fēng)格是相關(guān)的，社會(huì)建構(gòu)主義承認(rèn)了文化在建構(gòu)知識(shí)中的作用。人作為社會(huì)的一員，必須通過(guò)被加工的社會(huì)化過(guò)程學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)。許多研究者就這一問(wèn)題作了相關(guān)研究，指出文化對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格有很大影響。Reid(1987)發(fā)現(xiàn)母語(yǔ)背景影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)感知風(fēng)格。來(lái)自不同語(yǔ)言背景的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者有時(shí)對(duì)偏愛(ài)的學(xué)習(xí)風(fēng)格的選擇是不同的。Dunn(2

13、000)指出在不同的文化團(tuán)體中，學(xué)習(xí)風(fēng)格差異顯著。文化是一種觀念、態(tài)度、行為方式的表現(xiàn)。文化背影與社會(huì)背景對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格產(chǎn)生影響，表現(xiàn)為不同的學(xué)習(xí)感知模式和不同的認(rèn)知方法。Schumann(1978)指出：第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程是受學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)社區(qū)文化之間的一致性影響的結(jié)果，而Garder則認(rèn)為文化信仰會(huì)影響第二語(yǔ)言的流利性及影響學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)上是否會(huì)取得成功的因素之一。個(gè)性不同的研究者對(duì)個(gè)性的定義有不同的看法。Eysenck(1990)將個(gè)性定義為受遺傳和環(huán)境影響的人類(lèi)實(shí)際和潛在的行為方式。而B(niǎo)urger(2002)將個(gè)性看做是個(gè)體行為方式和個(gè)體交流過(guò)程。對(duì)于許多語(yǔ)言教育者來(lái)說(shuō)，學(xué)生的個(gè)性是決

14、定語(yǔ)言學(xué)習(xí)是成功還是失敗的關(guān)鍵(Ellis,1985)。但是目前，個(gè)性變量和第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)系還不是十分明確。以性情氣質(zhì)為基礎(chǔ)可以分為兩類(lèi)：外向型學(xué)習(xí)者在與外界接觸的過(guò)程中，通過(guò)個(gè)人的具體體驗(yàn)?zāi)軌颢@得更為理想的學(xué)習(xí)效果，而內(nèi)向型學(xué)習(xí)者在相對(duì)獨(dú)立的環(huán)境中能獲得更為理想的學(xué)習(xí)效果，他們更傾向于對(duì)概念性知識(shí)的學(xué)習(xí)和把握(EHis,1985)。性別性別對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格來(lái)說(shuō)，是一個(gè)關(guān)鍵變量。男性和女性擁有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。男性?xún)A向于知覺(jué)型，觸覺(jué)型和視覺(jué)型，他們喜歡在不斷調(diào)整的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，喜歡全身肢體反應(yīng)的課堂設(shè)計(jì)。受男女生理和性別角色意識(shí)的影響，男性學(xué)習(xí)者往往更好動(dòng)，傾向觸覺(jué)型學(xué)習(xí)者。而聽(tīng)覺(jué)型學(xué)習(xí)者中女性所

15、占比列明顯高于男性。她們需要良好的課堂氣氛，重視參與課堂活動(dòng)的程度和認(rèn)可度以及從中獲得的心理愉躍。Eisenstein指出女性學(xué)習(xí)者的聽(tīng)覺(jué)能力優(yōu)于男性學(xué)習(xí)者(Reid,1987)。Dunn&Griggs(1995)也表示女孩比男孩在聽(tīng)覺(jué)方面擁有更好的記憶力。因此，講座，聽(tīng)力和討論并不是教育男性學(xué)習(xí)者有效的方法(Dunn&Griggs,1995)。國(guó)內(nèi)外學(xué)習(xí)風(fēng)格研究現(xiàn)狀4.1國(guó)外研究現(xiàn)狀學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究可以追溯到上世紀(jì)50年代,而較為系統(tǒng)和成熟的研究則出現(xiàn)在上世紀(jì)80年代和90年代。1954年，HerbertHelen從普通心理學(xué)角度首次提出了學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念。隨后，美國(guó)心理學(xué)家Witkinetal

16、從社交功能的緯度出發(fā)，結(jié)合場(chǎng)理論，將學(xué)習(xí)者劃分為場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存這兩類(lèi)。他的研究表明，場(chǎng)獨(dú)立型與場(chǎng)依存型認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)有密切關(guān)系。場(chǎng)獨(dú)立者偏愛(ài)自然科學(xué)學(xué)科，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以?xún)?nèi)在動(dòng)機(jī)為主，學(xué)習(xí)自主性強(qiáng)，喜歡個(gè)人鉆研或獨(dú)自學(xué)習(xí)；善于運(yùn)用分析的知覺(jué)方式，易適應(yīng)結(jié)構(gòu)松散的教學(xué)風(fēng)格；而場(chǎng)依存者則偏愛(ài)社會(huì)科學(xué)學(xué)科，善于運(yùn)用整體的知覺(jué)方式，樂(lè)于在集體中學(xué)習(xí)以取得互相學(xué)習(xí)、互為啟發(fā)的機(jī)會(huì)(Witkinetal,1962)。到19世紀(jì)七八十年代，30多種有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格的理論和模式相繼而生。同時(shí)，這些理論和模式開(kāi)始被普遍地應(yīng)用到教學(xué)中來(lái)。以Dunn夫婦，DavidKolb和JoyReid為代表的研究者們對(duì)該理論的豐富和發(fā)

17、展做出了極大的貢獻(xiàn)。最早研究學(xué)習(xí)風(fēng)格要素的是美國(guó)圣約翰大學(xué)的Dunn夫婦。1972年，他們?cè)趯?duì)紐約30多名學(xué)生的學(xué)習(xí)方式研究的基礎(chǔ)上提出了學(xué)習(xí)風(fēng)格模式，它包含了與環(huán)境、情感、社會(huì)和生理有關(guān)的18種要素，后來(lái)又補(bǔ)充了認(rèn)知風(fēng)格和心理成分。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成受多層面多種因素的影響，這些使學(xué)習(xí)者個(gè)體形成了習(xí)慣性的信息接受加工和存儲(chǔ)的偏愛(ài)方式。他們的研究成果為學(xué)習(xí)風(fēng)格要素的研究但定了基礎(chǔ)和依據(jù)。上世紀(jì)80年代初，DavidKolb對(duì)學(xué)習(xí)周期的研究成果引人注目。他認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程周期由四個(gè)相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)組成，即具體體驗(yàn)(concreteexperience)、沉思觀察(reflectiveobservat

18、ion)、扌由象概括(abstractconceptualization)和主動(dòng)實(shí)驗(yàn)(activeexperimentation).上世紀(jì)80年代中葉，JoyReid對(duì)感知學(xué)習(xí)風(fēng)格(perceptualleamingstyle)進(jìn)行了深入細(xì)致的調(diào)查研究。她對(duì)感知學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類(lèi)成為后來(lái)研究者劃分學(xué)習(xí)風(fēng)格類(lèi)型模式的基礎(chǔ)。她設(shè)計(jì)的一套感知學(xué)習(xí)風(fēng)格偏愛(ài)調(diào)查表(PLSPQ)也為廣大研究者頻頻使用。到上世紀(jì)90年代，對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究不斷加深。一方面，有關(guān)教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響的研究進(jìn)一步深入。另一方面，研究工作不僅在不同年齡，不同教育背景的二語(yǔ)習(xí)得者中展開(kāi)，而且對(duì)不同語(yǔ)種母語(yǔ)的學(xué)習(xí)風(fēng)格也

19、進(jìn)行了深入地探討。另外，把多媒體外語(yǔ)教學(xué)與學(xué)習(xí)風(fēng)格相聯(lián)系是本階段的一個(gè)熱點(diǎn)?？傊?，國(guó)外學(xué)習(xí)風(fēng)格的實(shí)證研究的主題包括學(xué)習(xí)風(fēng)格的類(lèi)型、學(xué)習(xí)風(fēng)格與師生關(guān)系、學(xué)習(xí)風(fēng)格與人格類(lèi)型、學(xué)習(xí)風(fēng)格的發(fā)展變化、學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響因素、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異等方面。4.2國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀相比國(guó)外學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究，國(guó)內(nèi)的研究開(kāi)始的較晚。但是近幾十年來(lái)，學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究日益受到重視。王初明(1992)對(duì)廣東外國(guó)語(yǔ)學(xué)院490名英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示學(xué)生選擇觸覺(jué)型學(xué)習(xí)風(fēng)格的最多，選擇小組學(xué)習(xí)的最少。參與者顯示了多種學(xué)習(xí)偏愛(ài)，學(xué)習(xí)風(fēng)格偏愛(ài)受上學(xué)時(shí)長(zhǎng)，學(xué)習(xí)成就等影響而表現(xiàn)出顯著差異。胡曉瓊(1997)以236名英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者為對(duì)象，采用問(wèn)

20、卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了相似的結(jié)果。大多數(shù)學(xué)生偏愛(ài)觸覺(jué)型學(xué)習(xí)風(fēng)格，小組學(xué)習(xí)最不受青睞。與王(1992)發(fā)現(xiàn)不同的是，她認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格的使用與語(yǔ)言能力并沒(méi)有很大關(guān)系。余心樂(lè)(1997)對(duì)北京三所大學(xué)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異做了系統(tǒng)研究。結(jié)果顯示性別之間并沒(méi)有明顯的風(fēng)格差異。黃瑛(2000)的研究表明成人學(xué)生傾向于直覺(jué)型，判斷型，思考型和內(nèi)向型的風(fēng)格形式。并指出風(fēng)格偏愛(ài)與職業(yè)，年齡和性別有很大相關(guān)。高(2001)首先發(fā)現(xiàn)了文化差異和動(dòng)機(jī)因素會(huì)引起學(xué)習(xí)風(fēng)格多樣化。馮志強(qiáng)(2002)使用Reid的自陳問(wèn)卷調(diào)查了高三學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，并提出了促進(jìn)教學(xué)的相關(guān)建議。林(2006)以福州大學(xué)173名大學(xué)生為對(duì)象，發(fā)現(xiàn)大

21、部分學(xué)生并不了解自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏愛(ài)，因此不知道最佳的學(xué)習(xí)方式。此外，老師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏愛(ài)也不了解。綜上，我們能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)風(fēng)格的大部分研究面向的是大學(xué)生，特別是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)者，很少涉及高中生，特別是農(nóng)村高中生。對(duì)他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格研究有利于學(xué)習(xí)者和教學(xué)工作者進(jìn)一步完善教學(xué)活動(dòng)。參考文獻(xiàn)Bernat,E.&Gvozdenko,I.BeliefsaboutLanguageLearning:CurrentKnowledge,PedagogicalImplications,andNewResearchDirectionsJ.TESL-EJ,2005,9(1):1-21.Dunn,R.(2000).Le

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