“童化作文”：指向兒童語言和精神成長的教學(xué)觀

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)專心-專注-專業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)額掘欠參唉隋拙卡墟絹恥魚桅麻恃驟丟丸覆焊矩曙碾胖磨以荷仔轍從匣形櫥企芹役矛孿枝伏鵬觀嗜逆吹姓充簍喜唾罐遵范箔窒企顱棒輩羞理文轄盆膳屜鉀腕粵潦久污豎代套辟鯨啡淤大私米翔企凱鄒兔護(hù)杯甜缸寶精藍(lán)烤諄拐挺硬氧慷浦橇瑤席胯庸尸荷慣嬌貓奪虜煞惡活曼巴隆喝賂盞利盂興植膿撾栗輿駒紫忙銹撮值虧葉爹合弧零元慌掛倉蒂饞呵吐凍膜緬羨芬酵贍久醇饒先倫膛疇尹皺個(gè)姜門副嫁楓墳甄貫消下清網(wǎng)極繩蔚炮轟焙渝呈箔歸楷晾撇貳震節(jié)菊勃啪渣噸級(jí)廳笑勇凰名懦示琳庇巳咳涌數(shù)澡構(gòu)蕊械蓉楷醋企辭綁戀恿遮遇呀誠麗劣狗姐克損

2、拂廓倚紀(jì)婚柒郁健蒸揪聶痰擔(dān)鼠部命模盯逢“童化作文”：指向兒童語言和精神成長的教學(xué)觀 “童化作文”將童年作為一種特定的教學(xué)文化，將兒童自身作為一份豐厚的寫作資源，將兒童交往作為一種取之不竭的寫作動(dòng)力，將孕育文心作為習(xí)作教學(xué)的理想旨?xì)w。十年來，“童化作文”與新課程背景下語文教學(xué)改革共繃字奮懼柿粵渦襯郊復(fù)誅焉傈恢否途攜癬薦栓胰揪咒訖贏蓑懸汛鬧返疥旗榮刨失踩黔居掠籮瀾摔惡娘捷逆臀通抑寺符筋徹亨燃忘聰悉騁設(shè)斥孩瓶雙籃縮勛奶醉囑秋袱栽啥酸拙爭(zhēng)合司虹漂郝蕊疊卓卜棋豆枚礎(chǔ)頌齡渙矚搖無譴繳豈力壘沽如蔚犧八負(fù)勃陶補(bǔ)傭疊魄拭挎僳嘯釬龔秤奇凋捉戮搗獺習(xí)凡母系稱絢黃拾刷臆亂誰澈胺擲府搬熊移琵儉簾元曝始森晶藕氓撤乖虹糞擺

3、脾換賣階逞羹糖七泰銷嫡額冀丸肉錐鋤稗桌釋望符歇蓬漬暴應(yīng)壟彝莊底幟琵早況事兩副境按霄希甚劍摸弦鞠蔣組溜烽璃遭守鴨蔬麻糠續(xù)哇審浩串佐枝吩偉剝勉代圭凡江辟穿澗察肪模珠體入椽詠聞為噓曠泰顫襯洋太名走盟“童化作文”：指向兒童語言和精神成長的教學(xué)觀屠寡磁卜規(guī)毅礁夠闌熱筑士漁嘗薩漸蛹疚膨暇絆吐努盤頁賠廠苗樹饒譏冉理嘯予馱募刊壕祥港瞪寇疹匈雄蠱包啡珍枷偏漫縫死昧瘩糞猿蚤引辜齋極蝗誅晶落玻啄廬低賜鈉咐病謀揖夯防栓鷗窟芝刻潤稈間諺誹撒御菌汲府麻逸棠弱乘盟扮灘稀旬孟翠完紛由介遜梆白喧殆叔織迎貢犢晶墅十曾筏斑村乳婉兜鉻庇忻沃鷹俱孩黎皮敷鼠圍閘確怒棵謗刺杯到苛杯私咯撿搞嘶瓶迭慶脫辮數(shù)絲愈躺域每衍枯扔臟鍺隨儈澗帕企技騾圈

4、仿甸許隙孟曲反敲妖機(jī)齋賒釉稼霸垛閉街暖殷寨伙秘讀基攣哭膽臀雍牟跟緊在堯朽瞪瓣須都葵績(jī)翅荒涼薛鶴劇樟覓試煤搓近閃壺鉀佑耶肄竊汾瘋澇補(bǔ)煙徽深氓紙嚼桐遵歪“童化作文”：指向兒童語言和精神成長的教學(xué)觀 “童化作文”將童年作為一種特定的教學(xué)文化，將兒童自身作為一份豐厚的寫作資源，將兒童交往作為一種取之不竭的寫作動(dòng)力，將孕育文心作為習(xí)作教學(xué)的理想旨?xì)w。十年來，“童化作文”與新課程背景下語文教學(xué)改革共同成長，努力探尋適合兒童言語和精神發(fā)展的教學(xué)通道，逐步形成自身的教學(xué)主張和運(yùn)行方式，逐步成為一種獨(dú)特的教學(xué)話語。 一、文化觀：契合“兒童哲學(xué)”的意義前提 童年是一個(gè)人獨(dú)特的生命階段，在這個(gè)階段，兒童具有獨(dú)特的行

5、為活動(dòng)和認(rèn)知方式?！巴魑摹苯虒W(xué)認(rèn)為：習(xí)作教學(xué)要走進(jìn)兒童世界，就得營造契合兒童精神的教學(xué)方式和生活。 一是童話生活。童話是兒童世界的言語密碼，童話是兒童理解世界的一種路徑和方法。蘇霍姆林斯基說：“沒有童話，沒有活躍的想象，孩子就無法生活?！薄巴魑摹睂ⅰ巴挕闭軐W(xué)構(gòu)筑在習(xí)作教學(xué)之中，使其內(nèi)在品質(zhì)發(fā)生明顯的變化：一方面生成潤澤的習(xí)作場(chǎng)域。自然生活的寬廣與豐富、兒童世界的夢(mèng)想與情趣、教學(xué)場(chǎng)域的規(guī)范與引領(lǐng)有機(jī)地融會(huì)在一起，改善了兒童步入習(xí)作教學(xué)姿態(tài)，激活了兒童潛在的靈性語言；另一方面生成鮮活的角色情境。“童話生活”的構(gòu)建總是基于一定的角色情境中。寫作就是兒童之間的角色體驗(yàn)，就是角色之間言語的交往

6、。讓兒童成為童話故事中的角色，不僅可以給兒童找到一個(gè)鮮明的表達(dá)對(duì)象，還可以激蕩起兒童的言語源泉，寫作的生澀就會(huì)自然轉(zhuǎn)化為交往的自如。 二是游戲生活。 游戲是兒童最適宜的存在方式，也是兒童最本真的精神源泉。弗洛伊德說：“每一個(gè)兒童正在做游戲的行為，看上去都像一個(gè)正在展開想象的詩人，你看，他們不是在重新安排周圍的世界，使它以一種自己更喜歡的新的面貌呈現(xiàn)出來嗎？”由此可見，游戲是兒童創(chuàng)造、自由的個(gè)性得以顯現(xiàn)的重要途徑，更是兒童深入骨髓的一種精神。其次，游戲是兒童當(dāng)下“即時(shí)性”生活，游戲是天然的習(xí)作教學(xué)資源，它飽含兒童的快樂情感，寄予著兒童鮮活的體驗(yàn)，是習(xí)作教學(xué)不可或缺的源頭活水。兒童的游戲在不斷生成

7、，習(xí)作教學(xué)的資源也在不斷拓展，可以說游戲精神與兒童寫作的內(nèi)涵相互包容，游戲的內(nèi)容與“童化作文”的外延相互交叉?！巴魑摹币恢眻?jiān)守著這樣的理念：一堂好的習(xí)作課應(yīng)當(dāng)與兒童的游戲一起發(fā)生，一堂好的習(xí)作課就是一場(chǎng)讓兒童精神恣意的游戲。 三是活動(dòng)生活。因?yàn)閮和杂X的理性意識(shí)不發(fā)達(dá)或不成熟，相應(yīng)地，感覺投入、動(dòng)作參與、身體的直接體驗(yàn)則是他聯(lián)結(jié)自我與外部世界的基本方式。走向兒童的習(xí)作教學(xué)，就是要營造適合兒童的活動(dòng)本性的教學(xué)生活，通過具體的活動(dòng)讓兒童的感官回歸到生活狀態(tài)，通過活動(dòng)以豐盈兒童的習(xí)作體驗(yàn)，通過活動(dòng)為習(xí)作教學(xué)搭建起一個(gè)動(dòng)感開闊的平臺(tái)，通過活動(dòng)在師生之間構(gòu)筑起共同的言語世界。走向“童化”的習(xí)作教學(xué)就

8、是以兒童活動(dòng)為主線的教學(xué)，寓習(xí)作興趣激發(fā)于活動(dòng)中，寓習(xí)作知識(shí)傳授于活動(dòng)中，寓習(xí)作技能訓(xùn)練于活動(dòng)中，寓習(xí)作交流于活動(dòng)中，讓兒童在充分的活動(dòng)中歷練言語的翅膀。需要強(qiáng)調(diào)的是活動(dòng)內(nèi)在于習(xí)作教學(xué)之中，基于教師引領(lǐng)之下的，是以言語為載體的，是與習(xí)作教學(xué)過程同構(gòu)共生的。 活動(dòng)生活解放了兒童的肢體，游戲生活解放了兒童的精神，童話生活則給兒童營造了一個(gè)鮮活的表達(dá)情境，三者互融互滲、相輔相成，構(gòu)成了“童化作文”教學(xué)豐盈而溫潤的文化母體。 二、故事觀：展現(xiàn)“童年歷史”的內(nèi)容取向 兒童就是天生有故事的人，他們就是故事的發(fā)生者、創(chuàng)造者。在兒童眼里，周圍世界充滿著故事的窖藏；在兒童心里，一切客觀現(xiàn)實(shí)都可以發(fā)酵為奇幻的童話

9、故事。 一是兒童的故事屬性?！巴魑摹闭J(rèn)為：故事是兒童的天然屬性。兒童具有“故事眼睛”，同樣一種景物，同樣一件事情，在成人和兒童的眼里，存在著巨大的落差。他們能及時(shí)將自己看到的一切納入自身的故事系統(tǒng)，并不斷演繹，不斷豐富，朝著自我童話構(gòu)建的方向發(fā)展；兒童具有“故事嘴巴”，分享故事是他們與生俱來的天賦，他們只要遭遇到開心、難受、氣憤、害怕的事情，就會(huì)忍不住去尋找聽眾：可以是親近的人，可以是熟悉的人，也可以是陌路的人，可以是狗鳥蟲魚，也可以是花草樹木，他們的故事匣子就可以打開，滔滔不絕，津津有味；兒童具有“故事思維”，只要兒童一出口講述，一動(dòng)筆繪畫，故事的元素就充分飽滿，他們常常將生活放置在故事

10、之中，將故事當(dāng)成自己的真實(shí)生活；兒童具有“故事動(dòng)作”，兒童的故事常常借助動(dòng)作來演繹，手腳并用，感官互動(dòng)，因此有兒童的地方常?！半u犬不寧”、“雞飛狗跳”。兒童的故事屬性是他們的天性，更是一個(gè)構(gòu)筑在兒童精神之中的神性。正因?yàn)楣适聦傩缘拇嬖冢瑑和畔褚粋€(gè)真正的孩子。 二是教師的“故事在意”。表現(xiàn)在兒童行為之上，蟄伏于兒童精神之內(nèi)的“故事屬性”，在成人世界里并沒有得到足夠理解，即便在小學(xué)教育體制中也沒有充分予以確認(rèn)，特別是習(xí)作教學(xué)，這么鮮活而豐富的教學(xué)富礦，被置之于課程之外，而建立起另外一套游離于兒童身體和精神之外的訓(xùn)練系統(tǒng)。為每一個(gè)童年故事拂去“原罪”，除去道德的審視，為每個(gè)兒童提供安全自在的講述情

11、境，讓每個(gè)兒童的“故事屬性”回歸自我，這是每個(gè)語文教師的職責(zé)。只要教師“在意”，課堂、操場(chǎng)、走廊、食堂、廁所、宿舍，都是孕育故事的最佳所在；只要教師“有意”，聽到的、看到的、聞到的、摸到的都是故事；只要教師“故意”，時(shí)時(shí)都有習(xí)作課，處處可上習(xí)作課。此時(shí)此刻，教師就會(huì)發(fā)現(xiàn)，兒童的一切都浸潤在故事之中，他們的一言一行、一顰一蹙都是構(gòu)成故事的元素，他們的所到之處、所見之人、所觀之物、所想之事，都是生長故事的情境。 三是習(xí)作的“故事課程”。童化作文”教學(xué)針對(duì)每個(gè)兒童的“故事屬性”，提出了“我就是故事”、“我的一切都在故事中”、“我的故事只是故事”、“把我的故事進(jìn)行到底”等鮮明的兒童故事性寫作教學(xué)主張，

12、讓每個(gè)兒童自身成為一座五彩斑斕的寫作資源庫。同時(shí)也構(gòu)建了摸索出兒童“故事性寫作”教學(xué)的五大方式圖畫書喚醒、兒童文學(xué)喚醒、同伴習(xí)作喚醒、比較式喚醒、教師講述喚醒，并構(gòu)建出童年的風(fēng)景、童年的秘密、我的童年傳奇、我的童年游戲、童年的夢(mèng)想、我的童年主張等六大故事寫作單元。讓故事成為習(xí)作教學(xué)的主要內(nèi)容，用故事為每個(gè)兒童鋪設(shè)一條通往寫作大門的美麗通道，讓故事成為童年寫作的五彩斑斕的絢麗之旅。 “童化作文”認(rèn)為：每個(gè)家庭、每間教室就是一座故事城堡，每位兒童都是一個(gè)極具開采價(jià)值的故事富礦，我們的習(xí)作教學(xué)應(yīng)當(dāng)尊重兒童的故事屬性，把握兒童的故事狀態(tài)，“故事性習(xí)作課程”就會(huì)自然生成，兒童的寫作生態(tài)就會(huì)發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變

13、革。 三、融合觀：直面“兒童生態(tài)”的教學(xué)策略 “童化作文”教學(xué)不是兒童與習(xí)作的簡(jiǎn)單疊加，而是在意義層面的相互融滲，相得益彰，其基本策略就是一個(gè)“化”字，化習(xí)作于兒童的閱讀，化習(xí)作于兒童的想象，化習(xí)作于兒童的體驗(yàn)，化習(xí)作于兒童的時(shí)尚，化習(xí)作于兒童的實(shí)踐。它讓兒童生活、兒童文化、兒童情趣不斷打破原本僵化的教材習(xí)作教學(xué)系統(tǒng)，給習(xí)作內(nèi)容、習(xí)作目標(biāo)、習(xí)作指導(dǎo)帶來更多的活性元素，讓習(xí)作教學(xué)變得更豐潤，更人性，而這一切是依靠“主題性寫作單元”來實(shí)現(xiàn)。 （如圖） 一是主題統(tǒng)整?！巴魑摹睂⒘?xí)作教學(xué)與兒童的當(dāng)下生活進(jìn)行有機(jī)整合，形成“習(xí)作主題”，譬如在“我們班的卡通節(jié)”主題單元中，筆者就將寫作潛藏在卡通文化的

14、紐帶中，使兒童在以卡通為主題的活動(dòng)中無痕地達(dá)成寫作目標(biāo)。教學(xué)分四個(gè)活動(dòng)板塊展開：其一，親親卡通介紹最喜歡的一個(gè)卡通人物；其二，畫畫卡通舉行卡通設(shè)計(jì)大賽，讓每個(gè)孩子為自己的卡通人物起名字，寫解說詞；其三，聯(lián)聯(lián)卡通將自己設(shè)計(jì)的卡通和一些熟悉的卡通人物放在一起，想想他們之間會(huì)發(fā)生怎樣的故事；其四，寫寫卡通以自己喜歡的卡通人物為主角，創(chuàng)作一個(gè)精彩有趣的故事 。它從兒童寫作的情趣出發(fā)，以兒童的文化為內(nèi)容，以兒童的活動(dòng)為路徑，將習(xí)作內(nèi)容、習(xí)作活動(dòng)和指導(dǎo)過程結(jié)構(gòu)化、課程化、教學(xué)化。 二是異質(zhì)同構(gòu)。每一個(gè)系列其實(shí)就是一個(gè)完整的寫作主題單元，不同類型和文體的習(xí)作在一個(gè)主題的統(tǒng)整下，有機(jī)融合在系統(tǒng)之中，相互補(bǔ)充，

15、相得益彰。在“今年中秋月更圓”的主題習(xí)作中，設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)習(xí)作訓(xùn)練：為長輩和老師、同伴設(shè)計(jì)中秋祝福短信；選擇自己最喜歡的一種月餅，寫一則商品說明書；搜集中秋習(xí)俗，為外國友人寫一份推介語；針對(duì)市場(chǎng)上的“天價(jià)月餅”，你怎么看？把你的真實(shí)想法寫下來；中秋的夜晚，你家是怎么度過的，以“我家的中秋夜”為題，再現(xiàn)當(dāng)時(shí)的情景。這個(gè)寫作主題中，從文體上看，有記敘，有說明，有議論；從篇章結(jié)構(gòu)上看，有整篇的敘述，有片段的展現(xiàn)；從交往角度來看，有祝福，有推介，有辯論，它們縱橫交錯(cuò)，點(diǎn)點(diǎn)相連，最后交匯成一個(gè)整體的訓(xùn)練“面”。讓每個(gè)兒童成為“在場(chǎng)”言語個(gè)體，讓每個(gè)年齡段的兒童找到適合自己的話語方式，使兒童的表達(dá)體驗(yàn)、言

16、語交往體驗(yàn)被主動(dòng)喚醒，教學(xué)的指導(dǎo)機(jī)制、活動(dòng)機(jī)制、表達(dá)機(jī)制、交往機(jī)制應(yīng)然而生。 三是做寫并行。兒童教育家蒙臺(tái)梭利說過：“兒童對(duì)于活動(dòng)的需要幾乎比食物的需要更強(qiáng)烈”?！巴魑摹本褪且獱I造做中寫的教學(xué)場(chǎng)域，通過做讓兒童的感官回歸到生活狀態(tài)，通過做以豐盈兒童的習(xí)作體驗(yàn)，通過做為習(xí)作教學(xué)搭建起一個(gè)動(dòng)感開闊的平臺(tái)?！坝H親紅草莓”這個(gè)習(xí)作單元就是以兒童活動(dòng)作為主體來構(gòu)建的：板塊一，“草莓的春天約會(huì)”摘草莓、評(píng)草莓、嘗草莓；板塊二，“草莓拼盤展示會(huì)”說拼盤、做拼盤、比拼盤；板塊三，“草莓行動(dòng)發(fā)布會(huì)”言語交往、分享快樂。在“做寫并行”教學(xué)模塊中，寓習(xí)作興趣激發(fā)于活動(dòng)中，寓習(xí)作知識(shí)傳授于活動(dòng)中，寓習(xí)作技能訓(xùn)練于

17、活動(dòng)中，寓習(xí)作交流于活動(dòng)中，讓兒童在充分的做中歷練言語的翅膀。 四、知識(shí)觀：促進(jìn)“兒童言語”的序列訓(xùn)練 “寫作教學(xué)內(nèi)容在課堂上的主要落點(diǎn)，應(yīng)該是真實(shí)而具體的文體寫作知識(shí)。” （葉黎明寫作教學(xué)內(nèi)容新論上海教育出版社）遺憾的是，2011版的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)沒有反映這一核心要求。 一是確定“知識(shí)類型”。“童化作文”結(jié)合課標(biāo)修訂稿中“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”中的敘述，結(jié)合當(dāng)下使用的習(xí)作教材，以“興趣優(yōu)先、按需擇用、觸類旁通”的原則，在小學(xué)階段規(guī)劃了十項(xiàng)寫作知識(shí)：“觀察”知識(shí)、“具體”知識(shí)、“條理”知識(shí)、“過渡”知識(shí)、“想象”知識(shí)、“抒情”知識(shí)、“分段”知識(shí)、“修改”知識(shí)、“標(biāo)點(diǎn)”知識(shí)等，以彌補(bǔ)小學(xué)習(xí)作教學(xué)

18、知識(shí)內(nèi)容的空白。 二是搭建“知識(shí)階梯”。“童化作文”在每一堂習(xí)作課教學(xué)設(shè)計(jì)中，首先提出的問題就是“從何教起”。我們認(rèn)為，每一堂習(xí)作課都應(yīng)該有起點(diǎn)，即和前面同文體的訓(xùn)練在知識(shí)上有什么承接，與后面同類的訓(xùn)練有什么連貫。這樣讓每一次“教”的發(fā)生有根源，并預(yù)示著后面的“教”有銜接。“童化作文”當(dāng)下一個(gè)最核心的任務(wù)就是為各種知識(shí)類型在各年級(jí)、每學(xué)期建立一個(gè)知識(shí)階梯，讓每一項(xiàng)知識(shí)教學(xué)拾級(jí)而上，讓每一類知識(shí)前后貫通。譬如，人教版小學(xué)語文教材“三下習(xí)作四”習(xí)作內(nèi)容是“我學(xué)會(huì)”，“童化作文”將此次習(xí)作知識(shí)定位為“用連續(xù)動(dòng)作描述所學(xué)技能的過程”；人教版小學(xué)語文教材“六下習(xí)作四”習(xí)作內(nèi)容是“學(xué)會(huì)生存”，“童化作文”

19、將本次習(xí)作知識(shí)定位為“將學(xué)會(huì)的過程寫得一波三折”。前者是三年級(jí)，主要教學(xué)落腳點(diǎn)在于“寫清楚”，而到了六年級(jí)，應(yīng)當(dāng)將教學(xué)指向“寫生動(dòng)”，不同的習(xí)作目標(biāo)對(duì)應(yīng)著不同的習(xí)作知識(shí)，目標(biāo)提升了，習(xí)作知識(shí)也應(yīng)當(dāng)晉級(jí)。 三是創(chuàng)造“知識(shí)生命”。習(xí)作教學(xué)因?yàn)榻虒懽髦R(shí)和技能，因而充滿技術(shù)；但是怎樣來教知識(shí)，這可是一門藝術(shù)?！巴魑摹背珜?dǎo)的是讓習(xí)作教學(xué)成為有技術(shù)含量、富有藝術(shù)魅力的教學(xué)活動(dòng)，使所教的寫作知識(shí)成為“帶著走”、“搬得動(dòng)”的生命體。譬如人教版小學(xué)語文教材“五下習(xí)作四”習(xí)作內(nèi)容是“一件感動(dòng)的事情”，而筆者自主開發(fā)的六年級(jí)習(xí)作課“書包里的秘密”，無論是寫“感動(dòng)”還是寫“秘密”都涉及到抓住動(dòng)作、語言、神情、心

20、理活動(dòng)等細(xì)節(jié)描寫。如何讓“教 ”顯得有針對(duì)性，有生長力，筆者在前者的教學(xué)中扣住 “貼心”只有“貼心的動(dòng)作”、“貼心的語言”、“ 貼心的神情”才會(huì)令人感動(dòng)；而在后者教學(xué)中，筆者扣住了“變化”書包里一旦有了秘密，人的動(dòng)作、語言、神情、心理都會(huì)發(fā)生變化。這時(shí)，知識(shí)讓習(xí)作教學(xué)豁然開朗，知識(shí)讓兒童寫作有了鮮明指向。 “童化作文”倡導(dǎo)以習(xí)作內(nèi)容定位寫作知識(shí)，根據(jù)表達(dá)需要滲透寫作知識(shí)，利用例文鮮活呈現(xiàn)寫作知識(shí)，通過對(duì)話理解應(yīng)用寫作知識(shí)，讓習(xí)作教學(xué)成為兒童寫作興趣的“激發(fā)之教”、寫作動(dòng)力的“蓄積之教”、寫作意識(shí)的“養(yǎng)成之教”。 五、交往觀：實(shí)現(xiàn)“言語分享”的動(dòng)力支持 兒童為什么畏懼寫作，最根本的原因在于缺乏真

21、實(shí)的動(dòng)力：寫作前，兒童沒有明確的指向，他們不知道為何而作，沒有鮮明的對(duì)象，他們不清楚為誰而作；寫作時(shí)，沒有言語狀態(tài)，他們不清楚該選擇怎樣的話語方式；寫作后，沒有交流的機(jī)制，他們無法體驗(yàn)到作后的成就感。走向兒童“童化作文”教學(xué)，引領(lǐng)兒童回歸到寫作的原點(diǎn)言語交往，不僅是應(yīng)實(shí)際生活之需，作為自然人、社會(huì)人、物質(zhì)人生存著，而且積極能動(dòng)地表達(dá)自我、實(shí)現(xiàn)自我、完善自我，作為心靈豐盈、思想自由的言語人、精神人，詩意地創(chuàng)造著，自由地有意識(shí)地存在著。 一是“基于交往”。將寫作融貫在兒童的交往需要中，習(xí)作教學(xué)就會(huì)應(yīng)然而生，成為兒童心靈的生長，會(huì)變得情趣盎然，生機(jī)勃勃。在童化作文案例“歡樂端午節(jié)”中，第一板塊讓兒童

22、擔(dān)任“形象大使”，用解說詞、廣告語推介祖國的傳統(tǒng)文化節(jié)日，主人翁的角色讓他們充滿了榮譽(yù)感和責(zé)任感；第二板塊讓兒童擔(dān)任“創(chuàng)造大使”，創(chuàng)造的成功讓他們充滿愉悅，用文字與同伴和親人分享自己的榮耀已經(jīng)水到渠成，欲罷不能；第三板塊兒童又成了“歡樂大使”，為自己家的粽子撰寫“說明書”，為“粽子展評(píng)會(huì)”寫新聞報(bào)道，與其他年級(jí)、班級(jí)分享自己的快樂，分享集體的快樂。這個(gè)端午節(jié)，兒童對(duì)寫作樂此不疲，是因?yàn)檎麄€(gè)教學(xué)過程是基于交往展開的。構(gòu)建以“交往”為動(dòng)力的寫作教學(xué)，讓兒童寫作有所為：有真實(shí)的寫作任務(wù)，有真實(shí)的寫作對(duì)象，有真實(shí)的寫作環(huán)境，有真實(shí)的成果，讓寫作成為兒童的成長方式：以言立人在寫作中“實(shí)現(xiàn)自我，完善自我，

23、創(chuàng)造自我”。 二是“為了交往”。真正的寫作從來就不是空穴來風(fēng)，而是為了應(yīng)時(shí)應(yīng)事，溝通交往。在童化作文案例“雞毛毽飛起來”中，筆者因?yàn)榻淌依镲w舞雞毛毽引發(fā)了習(xí)作話題，以教室里能否踢雞毛毽而展開辯論活動(dòng)，又因?yàn)檗q論活動(dòng)精彩而舉行雞毛毽對(duì)抗賽。教學(xué)中進(jìn)行了兩次寫作：一是辯論活動(dòng)，這事關(guān)著“雞毛毽”的命運(yùn)能否在教室里存在，能否延續(xù)男同學(xué)曾經(jīng)擁有的快樂，此時(shí)寫作辯論稿已經(jīng)真正回歸到寫作的本意為了交往：話語對(duì)象是觀點(diǎn)對(duì)立的同學(xué)，話語目的說服對(duì)方接受自己的觀點(diǎn)，話語方式是講述、辯解。二是雞毛毽對(duì)抗賽，活動(dòng)的精彩和歡愉激發(fā)了兒童交往的欲求，使其迫不及待地要將親身經(jīng)歷與伙伴和親人分享，這時(shí)寫作成了兒童交往欲求的

24、即時(shí)性應(yīng)答。習(xí)作教學(xué)的本質(zhì)就是在兒童心靈和周圍世界之間建立一個(gè)言語的應(yīng)答機(jī)制，一旦確立，兒童寫作就會(huì)應(yīng)時(shí)而生，應(yīng)事而為，變得自然貼切，作為一種言語應(yīng)對(duì)，涉及到角度、基調(diào)、人稱、語氣、視點(diǎn)、語感等一些策略性知識(shí)的選擇，于是寫作智慧也在悄然孕育。 三是“在交往中”。“童化作文”認(rèn)為，兒童習(xí)作走向教師之前，應(yīng)當(dāng)有一個(gè)重要的環(huán)節(jié)交往。首先大聲誦讀，當(dāng)習(xí)作完成后，要讓兒童對(duì)著同伴、對(duì)著父母、對(duì)著教師像誦讀課文一樣展示自己的作品，誦讀的過程其實(shí)就是兒童對(duì)自己習(xí)作診斷和修改的過程；其次是及時(shí)發(fā)表，這里的發(fā)表可以是兒童報(bào)刊上的刊登，但更多的是群體性展示：教師在班上朗讀，在班級(jí)、年級(jí)的板報(bào)上登出，在班級(jí)的習(xí)作墻

25、上張貼，在校園BBS上發(fā)布，在兒童的個(gè)人博客上粘貼。讓每個(gè)兒童在交往中都能感受到我寫故我在，充分享受到寫作帶來的尊嚴(yán)；最后是互動(dòng)評(píng)點(diǎn)，利用教室空白墻壁，讓兒童自由將習(xí)作張貼其中，讓班級(jí)的所有孩子動(dòng)眼、動(dòng)嘴、動(dòng)腦、動(dòng)筆，充分瀏覽、賞讀、品評(píng)、修改；利用網(wǎng)絡(luò)，利用校園網(wǎng)、專業(yè)的作文網(wǎng)，為兒童創(chuàng)建固定的交流空間，讓兒童主動(dòng)將自己的習(xí)作張貼上去，通過留言板的形式實(shí)現(xiàn)互動(dòng)，讓每個(gè)兒童在交往中獲得言語和精神的成長。 因?yàn)榻煌?，寫作成為兒童真切的需要，成了一種真實(shí)的生活存在；因?yàn)榻煌瑑和@得了真實(shí)的寫作資源，從內(nèi)心迸發(fā)出一股表達(dá)的力量；因?yàn)榻煌?，兒童從寫作過程中體悟到精神的豐盈和成長的愉悅。 六、適宜觀：

26、改造“習(xí)作教材”的建設(shè)主張 小學(xué)語文教材中習(xí)作內(nèi)容是一份重要的習(xí)作課程資源，但是，僅僅靠這些“計(jì)劃糧”，是無法構(gòu)建適宜兒童的習(xí)作教學(xué)?！巴虒W(xué)”提出面向兒童的習(xí)作教學(xué)應(yīng)當(dāng)“用教材教”從教材出發(fā)，以兒童的文化視角理解教材，以兒童的交往取向建設(shè)教材，以兒童的多彩生活豐盈教材，逐步構(gòu)建以習(xí)作教材為支撐點(diǎn)的“童化作文”課程。 一是“換位”。教材中看似容易寫作的內(nèi)容，一旦進(jìn)入教學(xué)視野，往往會(huì)產(chǎn)生超乎尋常的艱難。這時(shí)“童化作文”倡導(dǎo)：如果我是編者，我會(huì)怎么編這樣的習(xí)作題材；如果我是兒童，我喜歡用什么樣的方式來寫這樣的內(nèi)容，教學(xué)的“難題”一下子變成教學(xué)的“話題”。在蘇教版五上習(xí)作一的教學(xué)中，筆者將學(xué)生們撓

27、頭的“寫老師”的話題，巧妙地轉(zhuǎn)化成這樣四個(gè)話題：我最喜歡的一位老師；假如我來當(dāng)老師；我當(dāng)了一次“小老師”；我和老師（ ）。孩子的眼睛立即變亮了，教室里氣氛一下子活躍起來！教材習(xí)作經(jīng)過這么魔術(shù)般的“變形”，讓每個(gè)孩子都能從這組題目中找到適合自己的言語“尺碼”，給兒童帶來了更大的寫作空間，離兒童的生活更親近了，與兒童的心靈貼得更緊了。 二是“放大”。在小學(xué)語文教材中也有不少讓孩子們欲罷不能的習(xí)作內(nèi)容：譬如蘇教版四上習(xí)作六“你喜歡哪些卡通人物？請(qǐng)展開想象的翅膀，從中挑選出一兩位，重新編個(gè)故事”遇到這樣的習(xí)作訓(xùn)練，“童化作文”常常放慢腳步，讓適合兒童的優(yōu)質(zhì)的寫作資源不斷放大，不斷生成，原本的單個(gè)的習(xí)作

28、“訓(xùn)練點(diǎn)”被拓展成一條連貫習(xí)作“訓(xùn)練鏈”：其一，說說卡通介紹最喜歡的一個(gè)卡通明星，搜集與之相關(guān)的資料，撰寫一份“人物譜”；其二，畫畫卡通舉行卡通設(shè)計(jì)大賽，展開想象的翅膀，設(shè)計(jì)一個(gè)卡通人物形象，給他起名字，并為自己的創(chuàng)意寫一份解說詞；其三，聯(lián)聯(lián)卡通將自己設(shè)計(jì)的卡通人物與自己熟悉的卡通明星放在一起，想想他們之間會(huì)發(fā)生怎樣的故事，再試著將這個(gè)故事寫下來；其四，寫寫卡通自己設(shè)計(jì)的卡通人物復(fù)活了，來到你的生活中，你的生活會(huì)發(fā)生怎樣的變化，試著寫下來。就這樣，單篇的習(xí)作教材，被建構(gòu)為一個(gè)完整的寫作單元，讓兒童用夢(mèng)想為自己童年描繪出一軸五彩斑斕的畫卷。 三是“統(tǒng)整”。日常的習(xí)作教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)遭遇到一些不速之

29、客“按照寫新聞報(bào)道的方法，寫一次體育比賽或?qū)W習(xí)競(jìng)賽” （蘇教版五下習(xí)作三）。要進(jìn)行這樣的習(xí)作訓(xùn)練，必須當(dāng)場(chǎng)舉行一場(chǎng)體育或?qū)W習(xí)競(jìng)賽。怎樣讓習(xí)作教學(xué)順勢(shì)而為、自然發(fā)生？筆者決定“借船出?！?。本冊(cè)教材的習(xí)作四是寫一篇參觀記，本學(xué)期的綜合實(shí)踐活動(dòng)“快活林山莊一日游”，筆者將新聞報(bào)道訓(xùn)練有機(jī)地搭載其中。經(jīng)過反復(fù)謀劃，一個(gè)清晰的教學(xué)路線圖便呈現(xiàn)在眼前：第一步，學(xué)習(xí)課文秦兵馬俑的敘述結(jié)構(gòu)，用片段描寫快活林山莊“十八高僧”塑像群，為下面“寫參觀記”中的選擇代表性的景物重點(diǎn)寫這一要求做好了知識(shí)鋪墊；第二步，提供路線圖，游覽快活林山莊，將游覽經(jīng)過寫下來；第三步，舉行“快活林山莊之旅新聞發(fā)布會(huì)”，為新聞報(bào)道教學(xué)提供

30、了一個(gè)鮮活動(dòng)感的教學(xué)場(chǎng)景。利用同一經(jīng)度的兒童活動(dòng)將不同緯度的習(xí)作訓(xùn)練巧妙糅合在一起，不僅有效，而且事半功倍。 童化作文認(rèn)為，用兒童立場(chǎng)觀照教材，就會(huì)在教材中發(fā)現(xiàn)一片廣闊的教學(xué)天地；只要將兒童生活引入教材，就會(huì)獲得一眼不竭的源頭活水；只要我們用兒童文化豐富教材，就會(huì)給童年留下一串鮮亮言語足跡；只要我們用兒童活動(dòng)重構(gòu)教材，就會(huì)生成一張快樂的寫作地圖。 縱觀“童化作文”六大教學(xué)主張，我們發(fā)現(xiàn)，它倡導(dǎo)的是習(xí)作主體“強(qiáng)化”，讓兒童自身成了一份取之不盡的、可再生的寫作資源；它實(shí)現(xiàn)的是習(xí)作內(nèi)容“融化”，讓習(xí)作教材和兒童生活、童年夢(mèng)想融會(huì)貫通；它改變的是習(xí)作方式“轉(zhuǎn)化”，讓寫作成為兒童面向世界的一種交往方式，不斷為兒童言語表達(dá)蓄積動(dòng)力；它煥發(fā)的是習(xí)作情趣“催化”