高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與教學(xué)評價

1、高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與教學(xué)評價體系的研究與實踐教育部I084號項目組摘要 高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與教學(xué)評價體系的研究與實踐系教育部2000年7月下達的研究項目（見教高司200040號），項目編號I084號。三年來，項目組遵循高職高專教育規(guī)律，在比較研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合高職高專教育近20年來質(zhì)量監(jiān)控和教學(xué)評價的實踐，提出了構(gòu)建全員參與、全素分析、全程監(jiān)控的“三全式”教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的觀點，對其組成部分教學(xué)評價體系，提出了建立合格性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合的“ED評價模式”的構(gòu)想。同時，項目組邊研究，邊實踐，收到了顯著的實踐成效。關(guān)鍵詞 高職高專教育 教學(xué)質(zhì)量 質(zhì)量監(jiān)控 “三全式”教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體

2、系 教學(xué)評價 ED評價模式在新的歷史時期，大學(xué)作為人文薈萃、知識密集的高等殿堂，越來越顯示出對促進國家發(fā)展及增強國際競爭力所具有的重要作用。因此，各國政府和社會各界對高等教育更為關(guān)注，并賦予了更高的期望值。這種關(guān)注和期望集中地體現(xiàn)在更加重視大學(xué)及其學(xué)科、專業(yè)的整體質(zhì)量和效益上。時代與社會的要求，促使了高等教育質(zhì)量保證運動自20世紀80年代逐漸興起，并于90年代迅猛發(fā)展。2001年3月，聯(lián)合國教科文組織下屬的高等教育質(zhì)量保證機構(gòu)的國際網(wǎng)絡(luò)（INQAAHE）在印度“硅谷”班加羅爾召開了第6次世界高等教育質(zhì)量保證大會，120多個國家與地區(qū)參加了會議。高等教育質(zhì)量保證運動正在席卷全球。我國的現(xiàn)代高等教

3、育已有百年歷史，成就令人矚目。入世以后，高等教育正面臨著國際化、大眾化和信息化的挑戰(zhàn)，時勢要求高等教育盡快實現(xiàn)現(xiàn)代化。高職高專教育作為高等教育的有機組成部分，雖幾經(jīng)曲折，但業(yè)績足可稱道。1998年以來，高等職業(yè)教育、高等?？平逃统扇烁叩冉逃纬闪恕叭探y(tǒng)籌”、各創(chuàng)特色的可喜局面。隨著高等教育大眾化的不斷推進，廣大人民群眾日益關(guān)注高職高專教育的質(zhì)量。為了貫徹落實“三個代表”的重要思想，高職高專教育必須深化改革，與時俱進，提高質(zhì)量，謀求發(fā)展，努力辦成使人民滿意的教育。在這種時代背景下，構(gòu)建具有中國特色的高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與教學(xué)評價體系，既順應(yīng)了世界高等教育改革的潮流，又體現(xiàn)了高職高專教育健

4、康、持續(xù)發(fā)展的自身要求。一、教學(xué)評價與質(zhì)量監(jiān)控的涵義高職高專教育作為培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用性人才的社會活動，最根本的三個問題是方向問題、質(zhì)量問題和效益問題，其中，最核心的是質(zhì)量問題。質(zhì)量是任何一個邁向高等教育大眾化國家所面臨的首要問題，方向和效益將最終在教育質(zhì)量問題上得以體現(xiàn)。從本質(zhì)上說，高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控活動屬于質(zhì)量管理范疇。質(zhì)量管理具有深廣的內(nèi)涵，其實質(zhì)是對人才培養(yǎng)的全過程進行監(jiān)控，以保證人才培養(yǎng)的質(zhì)量。質(zhì)量管理可以采取多種手段，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控是質(zhì)量管理最基本的手段，而教學(xué)評價則是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中最重要的組成部分。（一）教學(xué)評價的界定教育評價譯自英文Educational evaluati

5、on，它與教育基礎(chǔ)理論、教育史并列，是現(xiàn)代教育科學(xué)的三大分支之一。如果說，教育基礎(chǔ)理論主要回答教育是什么、為什么，教育發(fā)展史主要回答教育做了什么、還應(yīng)當(dāng)做什么，那么，教育評價則應(yīng)當(dāng)回答教育做得怎么樣、應(yīng)當(dāng)怎么做等問題。教學(xué)評價是教育評價中最主要的評價。教學(xué)評價是指根據(jù)一定的教育目標，按照一定的價值標準和方法，通過教學(xué)活動的相關(guān)信息對評價對象作出價值判斷，并為改進教學(xué)工作服務(wù)的過程。這一定義包含著三個基本觀點：1.揭示了教學(xué)評價的本質(zhì)屬性是“價值判斷”首先，教學(xué)評價的目的是對教學(xué)價值作出判斷，并為改進教學(xué)工作服務(wù)。教學(xué)價值是教育價值的有機組成部分。教育價值是教育價值客體能否滿足教育價值主體的一定

6、需要的特性。一般地理解，教育價值就是教育對人或社會的滿足度，包括個體價值和社會價值。所謂個體價值，是指教育滿足個人需要的關(guān)系；所謂社會價值，是指教育滿足社會需要的關(guān)系。在全面推進素質(zhì)教育的今天，我國的高等教育堅持了為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)和為學(xué)生全面發(fā)展服務(wù)的價值取向，這樣，就使個體價值和社會價值有機地統(tǒng)一起來了。其次，在教學(xué)評價過程中，價值判斷的基本含義是，對所確定的教學(xué)目標及學(xué)生培養(yǎng)目標系統(tǒng)作出“切合性”的判斷，對學(xué)校各種資源條件作出“滿足度”的判斷，對教學(xué)效果作出“達到度”的判斷。從而，使事實分析和價值分析有機地統(tǒng)一起來。教學(xué)評價是一個系統(tǒng)過程，其一般活動程序是：確定目標收集資料分析資料

7、形成判斷作出決策。其中，作出價值判斷是關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是新一輪教學(xué)活動的起點。2.強調(diào)了教學(xué)評價的價值準則一定的價值標準價值標準是評價主體對評價對象所確定的價值取向。人們開展教學(xué)評價工作是為了實現(xiàn)一定的評價目的或目標，而具體到某一項教學(xué)評價時, 側(cè)重點就會有所不同，或為診斷性的，或為總結(jié)性的，或為形成性的。因此，在教學(xué)評價的全過程中，評價主體和客體需要不斷地統(tǒng)一對價值標準的認識。這是至關(guān)重要的，將會影響到該項教學(xué)評價工作的最終效果。按照價值標準，教學(xué)評價可以分為絕對評價和相對評價。絕對評價是指判定評價對象是否達到目標及達到度的評價，其最大特點是有一個的“效標”。例如教學(xué)工作合格評價。相對評價是指在

8、“等質(zhì)”條件下與他人的比較評價，其基本特征是比較。例如教學(xué)工作中的選優(yōu)評價。3.蘊含著教學(xué)評價的“四體”評價主體教學(xué)評價設(shè)計者、組織者和實施者的統(tǒng)稱。評價主體有層級之分，主要有：教育督導(dǎo)機構(gòu)，其對教育管理具有行政監(jiān)督權(quán)；各級教育行政部門，其對學(xué)校辦學(xué)具有宏觀決策權(quán)；社會中介組織，其依法成立，對學(xué)校教育工作有監(jiān)督評價權(quán)；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)，其對學(xué)校教學(xué)有微觀管理權(quán)；教師，其對教育對象有直接評價權(quán)；學(xué)生，其是教育教學(xué)活動效果的親身體驗者，因而也有一定的評價權(quán)和發(fā)言權(quán)。在一定的條件下，上述評價主體轉(zhuǎn)化為客體時，教學(xué)評價的主客體關(guān)系就轉(zhuǎn)變?yōu)槿伺c人的關(guān)系。按照評價主體劃分，教學(xué)評價可以分為自我評價和他人評價（

9、社會評價）兩大類。評價客體教學(xué)評價的對象，主要解決評價什么等問題。從廣義上講，一切教育教學(xué)活動及其環(huán)境都在評價范圍之列。但確定教學(xué)評價的客體應(yīng)當(dāng)遵循一定的原則：第一、層級原則。根據(jù)管理權(quán)限的劃分范圍，每一層級都有一定的管理職權(quán)，因此，各級評價主體不應(yīng)“越俎代庖”。第二、重點原則。從整體上講，教學(xué)評價是一項經(jīng)常性工作，但是每一個工作階段都有一個中心工作或重點工作，因此評價主體不應(yīng)“眉毛胡子一把抓”。第三、條件允許原則。這主要是指教學(xué)評價活動應(yīng)當(dāng)因時因地制宜，沒有必要“強求一律”。根據(jù)評價對象劃分，教學(xué)評價可以分為綜合性評價和專項性評價兩大類。相對而言，前者如學(xué)校辦學(xué)水平評價、人才培養(yǎng)工作評價。后

10、者如學(xué)生素質(zhì)教育評價、教師教學(xué)質(zhì)量評價、專業(yè)和課程建設(shè)水平評價、實踐基地建設(shè)水平評價等。評價載體教學(xué)評價所采取的方式、方法和手段。教育評價活動在進行過程中，需要憑借一定的載體，例如運用現(xiàn)代統(tǒng)計方法和現(xiàn)代教育技術(shù)，以使評價工作更加有效。按照評價的方式，教學(xué)評價可以分為專家實地評價和書面匯報評價等。按照評價方法，教學(xué)評價可以分為定性評價和定量評價等。評價質(zhì)體教學(xué)評價所依據(jù)的信息。把信息引入教學(xué)評價，這是現(xiàn)代教育評價學(xué)的一大進步。首先，信息必須真實。教育評價所作出的價值判斷是主觀和客觀的結(jié)合物。其主觀性體現(xiàn)在評價主體對價值的理解上；其客觀性體現(xiàn)在評價依據(jù)事實判斷的可靠性上。事實判斷回答“事物是什么”

11、的問題，是價值判斷的基礎(chǔ)。顯而易見，信息失真將導(dǎo)致教育評價的失敗。其次，信息應(yīng)當(dāng)有用。在實際評價過程中，關(guān)鍵的信息往往淹沒在大量次要的、無用的信息之中，這主要靠評價主體的“慧眼”和“去粗存精”的能力。只有抓住本質(zhì)的關(guān)鍵的信息，才能作出正確的判斷，才能真正為決策服務(wù)。（二）教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的界定教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控是指為了實現(xiàn)一定的教育目標，對對象的相關(guān)信息進行監(jiān)察、控制的過程。這一定義所揭示的基本含義是：1.教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控具有明確的目的性學(xué)校的教育活動一般可以分為教育教學(xué)活動和學(xué)校管理活動兩大類，每一類活動都有自身的目的。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控主體為了達到一定的目的，可以設(shè)定一定的目標。當(dāng)設(shè)定的目標為提高教學(xué)質(zhì)量時，

12、則為教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控；當(dāng)設(shè)定的目標為提高管理水平時，則為管理水平的監(jiān)控等。監(jiān)控主體所設(shè)定的目標具有動態(tài)性。隨著監(jiān)控活動的展開，監(jiān)控主體根據(jù)反饋的信息可以對初始目標進行反思：或堅持初始目標，或增強初始目標，或調(diào)整初始目標。2.教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的對象具有間接性 教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的對象不應(yīng)當(dāng)是人，而是信息，是人或組織的行為信息，包括已然的和未然的。也就是說，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的對象不是教師和學(xué)生，而是影響教育質(zhì)量各個要素中的信息，是教師和學(xué)生的行為信息。因而，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的對象具有間接性。如果對教師和學(xué)生進行監(jiān)察、控制，這在人格上是不平等的，在理論上也缺乏依據(jù)。根據(jù)監(jiān)控的時限，教學(xué)質(zhì)量可以分為事前監(jiān)控對輸入信息的監(jiān)

13、控，事中監(jiān)控對活動過程中所反映的信息的監(jiān)控，事后監(jiān)控對活動后的輸出信息的監(jiān)控。3.教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控主體具有自上而下性 教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控是一種“自上而下”的組織行為。按監(jiān)控主體劃分，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控可以分為自我監(jiān)控和他人監(jiān)控兩大類。他人監(jiān)控是上一級組織為實現(xiàn)一定目標而對下一級組織或個人的行為信息進行監(jiān)控，而不是相反。自我監(jiān)控是個體為實現(xiàn)一定目標而對自身的某些行為信息進行監(jiān)控。這與教學(xué)評價相比有很大的區(qū)別。教學(xué)評價的主體是多元化的，并且可以是雙向的。這種區(qū)別的實質(zhì)在于對信息所采取的態(tài)度不一。教學(xué)評價是根據(jù)信息作出價值判斷的過程，盡管教學(xué)評價的目的之一是“改進”，但這種“改進”是建筑在首先要作出“價值判斷”的基

14、礎(chǔ)之上的。而教學(xué)監(jiān)控則是直接對信息進行監(jiān)察、控制的過程。從教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的全過程分析，教學(xué)評價是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的一種手段，而且是一種重要手段。但從本質(zhì)上分析，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與教學(xué)評價是兩個互有聯(lián)系的不同概念。二、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價的基本依據(jù)建立高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與教學(xué)評價體系的依據(jù)是由其內(nèi)部固有的本質(zhì)矛盾所決定的，應(yīng)當(dāng)以馬克思主義哲學(xué)為指導(dǎo)，以法律為準繩，以我國高等職業(yè)教育的實踐為基礎(chǔ)，吸收和應(yīng)用教育科學(xué)、現(xiàn)代管理科學(xué)以及相關(guān)學(xué)科的原理與方法，構(gòu)建起自身的理論體系，并在實踐中不斷發(fā)展。（一） 馬克思主義哲學(xué)依據(jù)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價以馬克思主義哲學(xué)為依據(jù)，就是在監(jiān)控與評價中要以馬克思主義價值觀和辯

15、證唯物主義認識論為指導(dǎo)，實事求是地作出“價值判斷”，以有效地達到教育目的。1.馬克思主義價值觀是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價的指導(dǎo)思想馬克思曾經(jīng)指出，“價值”這個普遍概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的 馬克思恩格斯全集，第19卷，北京，人民出版社，1963年版，第406頁。，個體的發(fā)展和社會的發(fā)展是辯證統(tǒng)一的。教育是社會實踐的產(chǎn)物，是發(fā)展人的主要手段，也是推進社會進步的重要途徑，因此，正確的教育價值觀是內(nèi)在價值和外在價值的有機統(tǒng)一。在社會價值多元化并存的今天，高職高專教育必須在國家總的教育價值觀中尋找自己的正確位置。高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價就必須堅持辯證統(tǒng)一的教育價值觀，正確把握事

16、實與價值、真實性與合理性、相對性和絕對性等關(guān)系，適當(dāng)?shù)刈鞒鰞r值判斷。2.辯證唯物主義認識論是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價的思想武器辯證唯物主義原理是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價的認識論基礎(chǔ)，其實際意義在于，監(jiān)控與評價對象是可以被認識的，監(jiān)控與評價主體可以正確地作出價值判斷。辯證唯物主義原理又是辯證地對待監(jiān)控與評價結(jié)論的認識論基礎(chǔ)。在一定條件下作出的監(jiān)控或評價結(jié)論反映了主體和客體在一定時期的教育價值，但隨著人們教育觀念的轉(zhuǎn)變、認識水平的提高和認識手段的改進，監(jiān)控與評價客體將會實現(xiàn)新的教育價值。辯證唯物主義原理還是衡量人們認識是否正確的認識論基礎(chǔ)。監(jiān)控與評價的結(jié)論是否真實地反映了客體的實際價值，是否有利于客體的今后發(fā)

17、展，不是憑借主觀意志，而要經(jīng)受實踐的檢驗。總之，只有堅持運用唯物主義辯證法，才能使高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價建立在堅實的理論基石之上。（二） 教育學(xué)依據(jù) 教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價的教育學(xué)依據(jù)，是指監(jiān)控與評價要遵循教育學(xué)的基本原理，其結(jié)果要具有教育學(xué)意義。教育學(xué)中關(guān)于教育本質(zhì)的原理、教育教學(xué)的規(guī)律、教育的基本職能、教師與學(xué)生的地位和作用等，構(gòu)成了高等教育學(xué)的基礎(chǔ)，也為開展教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價提供了理論依據(jù)。教育內(nèi)外部規(guī)律“教育適應(yīng)并促進社會發(fā)展”和“教育適應(yīng)并促進人的身心發(fā)展”以及兩者的關(guān)系，對高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價具有指導(dǎo)作用。1.正確認識教育

18、適應(yīng)并促進社會發(fā)展的規(guī)律，并按照這一規(guī)律進行辦學(xué)水平的評價，就能使高職高專教育堅持正確的辦學(xué)方向。教育服務(wù)產(chǎn)業(yè)的觀念，將把高職高專教育帶到經(jīng)濟全球一體化的時空之中，從而使教育在政治、經(jīng)濟、科技和文化等社會領(lǐng)域中發(fā)揮更大的作用。2.正確認識教育適應(yīng)并促進人的身心發(fā)展的規(guī)律，并按照這一規(guī)律進行教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價，就能使高職高專教育堅持正確的質(zhì)量標準。人的發(fā)展方向和歸宿是一個古老的話題，但直到19世紀，馬克思主義經(jīng)典作家才明確提出了科學(xué)的“人的全面發(fā)展”學(xué)說。人的全面發(fā)展，不只是個體的發(fā)展，而是“使社會全體成員的才能得到全面的發(fā)展這一切都將是廢除私有制的最主要的結(jié)果 馬克思恩格斯選集，第一卷，北京，

19、人民出版社，1976年版，第224頁?！瘪R克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說為高職高專教育樹立正確的教育價值取向指明了方向。3.正確認識教育的內(nèi)、外部規(guī)律的關(guān)系，并按此進行教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價，就能使高職高專教育提高教學(xué)質(zhì)量，辦出特色。根據(jù)研究對象的范圍，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價可以分為宏觀、中觀和微觀三個層面。其中，微觀層面的監(jiān)控與評價的主要對象是以學(xué)生各方面發(fā)展水平為主的教學(xué)質(zhì)量。目前，高職高專教育教學(xué)質(zhì)量的重點要解決好教師與學(xué)生的關(guān)系、教學(xué)過程監(jiān)控與教學(xué)效果評價的關(guān)系等兩個問題，以使監(jiān)控與評價活動更加有效。（三）現(xiàn)代管理科學(xué)依據(jù) 以系統(tǒng)論為核心的現(xiàn)代管理科學(xué)從不同側(cè)面揭示了客觀世界的本質(zhì)聯(lián)系和運動規(guī)律

20、，為現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展提供了新思路、新方法，也為高職高專教育的改革和發(fā)展、為高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價活動提供了方法論基礎(chǔ)。我們認為，開展教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價的過程中，應(yīng)當(dāng)特別注意運用現(xiàn)代管理科學(xué)的整體原理、反饋原理和有序原理等。1.整體原理 教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價運用整體原理，首先要著眼于系統(tǒng)的整體功能，也就是說，應(yīng)當(dāng)堅持目的性原則，以教育目的、或教學(xué)目的為根本依據(jù)來考慮對象的實績。其次，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價既要堅持系統(tǒng)要素的全面性，又要注重系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的層次性、關(guān)鍵要素所處地位及其作用的重要性。這集中地體現(xiàn)在監(jiān)控與評價的指標體系上，要抓住對實現(xiàn)總體目標起關(guān)鍵性作用的要素，且分配給不同的權(quán)重。再次，

21、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價本身也是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，因此，其本身也應(yīng)當(dāng)作為整體來考慮。 2.反饋原理 高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價運用反饋原理，第一，在思想上要樹立“閉合回路”的意識。即自覺通過反饋原理把開放的高職高專教育系統(tǒng)視為一個相對的閉環(huán)控制系統(tǒng)，從而提高系統(tǒng)的控制機能，有效地實現(xiàn)監(jiān)控。第二，在結(jié)構(gòu)中要逐步建立起反饋信息系統(tǒng)。反饋過程是信息收集、加工和判斷的過程，因此，信息的數(shù)量和質(zhì)量是質(zhì)量監(jiān)控與評價工作成敗的關(guān)鍵。第三，在工作上要形成一種調(diào)控機制。教育教學(xué)活動是一個復(fù)雜的過程，不僅受內(nèi)部條件的制約，而且受到外部條件及社會環(huán)境因素的影響?！翱刂苹诹私?，而了解就是獲取信息”，信息是分析研究的依據(jù)

22、。對所收集信息去偽存真，加工整理，使之更加條理、簡明。在此基礎(chǔ)上，以教育目標為準繩，通過判斷，衡量得失；通過比較，確認優(yōu)劣。在這一過程中，建立調(diào)控機制十分必要。這種機制主要是指對外部的適應(yīng)機制和對內(nèi)部的調(diào)節(jié)機制，從而通過機制來糾正已出現(xiàn)的偏差，以使監(jiān)控與評價實現(xiàn)既定目標。 3.有序原理 高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價運用有序原理，首要的是樹立開放觀念。我國加入WTO以后，開放的重要性更為凸現(xiàn)。開放最重要的功能是“吐故納新”，以使系統(tǒng)不斷地融進“新質(zhì)”，并在開放的條件下建立新的平衡，從而不斷增強系統(tǒng)的整體活力，使系統(tǒng)結(jié)構(gòu)走向有序，走向高級。因此，考察高職高專教育的被評對象是否屬于動態(tài)的開放系統(tǒng)，

23、就成為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價的重要基準。 根據(jù)有序原理，建立穩(wěn)定聯(lián)系的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)有序的基本保障。有穩(wěn)定聯(lián)系的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)是一種主體網(wǎng)絡(luò)模式，它既可按垂直方向描述，以區(qū)分系統(tǒng)的各種層次和等級；也可以按水平方向描述，以掌握同類組成部分之間的區(qū)別和聯(lián)系。因此，高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價應(yīng)當(dāng)從研究總體構(gòu)成狀況和層次結(jié)構(gòu)狀況入手，把握其信息交換的程度，最終確定其是否有序。 （四）法律依據(jù) 教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價應(yīng)當(dāng)有堅實的教育法律基礎(chǔ)，這是當(dāng)今時代的共識。中華人民共和國教育法第二十四條規(guī)定，“國家實行教育督導(dǎo)制度和學(xué)校及其他教育機構(gòu)教育評估制度。”高等教育法第四十四條規(guī)定，“高等學(xué)校的辦學(xué)水平、教育質(zhì)量，接

24、受教育行政部門的監(jiān)督和由其組織的評估”。這就奠定了教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價的法律地位。1.關(guān)于質(zhì)量監(jiān)控與評價的目的與標準普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定第二條指出，普通高等學(xué)校教育評估的主要目的，是增強高等學(xué)校主動適應(yīng)社會需要的能力，發(fā)揮社會對學(xué)校教育的監(jiān)督作用，自覺堅持高等教育的社會主義方向，不斷提高辦學(xué)水平和教育質(zhì)量，更好地為社會主義建設(shè)服務(wù)。教育評價的標準，1985年中共中央關(guān)于教育體制改革的決定早就明確：“衡量任何學(xué)校工作的根本標準不是經(jīng)濟收益的多少，而是培養(yǎng)人才的數(shù)量和質(zhì)量。緊緊掌握這一條，改革就不會迷失方向?！?.關(guān)于監(jiān)控與評價的對象與范圍 中共中央關(guān)于教育體制改革的決定首次引入了高等學(xué)校辦

25、學(xué)水平評價的思想，“教育管理部門要組織教育界、知識界和用人部門定期對高等學(xué)校的辦學(xué)水平進行評估。”普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定又把此分為“合格評估” 、“選優(yōu)評估”和“隨機評估”三類。1993年，中共中央、國務(wù)院頒發(fā)的中國教育改革和發(fā)展綱要進一步指出，“各地教育部門要把檢查評估學(xué)校教育質(zhì)量作為一項經(jīng)常性的任務(wù)”，要“建立各級各類教育的質(zhì)量標準和評估指標體系”。1999年，中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定又進一步擴大了評價范圍：“建立符合素質(zhì)教育要求的對學(xué)校、教師和學(xué)生的評價機制?！薄敖⒆陨隙碌乃刭|(zhì)教育評估檢查體系，逐級考核省、市、縣、鄉(xiāng)各級黨委和政府及其主要領(lǐng)導(dǎo)干部抓素

26、質(zhì)教育工作的情況?！笨梢?，我國教育質(zhì)量監(jiān)控與評價的范圍是全方位的。對象上呈現(xiàn)出多層次性，上至各級黨政機關(guān)及其領(lǐng)導(dǎo)，下至學(xué)校及其師生。內(nèi)容上呈現(xiàn)多樣性，既要評價各級各類學(xué)校的辦學(xué)水平，又要評價教育質(zhì)量，更要評價素質(zhì)教育的情況。3.關(guān)于質(zhì)量監(jiān)控與評價的主體教育質(zhì)量監(jiān)控與評價主體多元化的態(tài)勢正在逐步明朗。首先，質(zhì)量監(jiān)控與評價的主體是政府教育行政部門。高等教育法第四十四條規(guī)定：“高等學(xué)校的辦學(xué)水平、教育質(zhì)量，接受教育行政部門的監(jiān)督和由其組織的評價。”其次，隨著社會主義市場經(jīng)濟的建立和發(fā)展，監(jiān)控與評價主體正在擴充。1993年中國教育改革和發(fā)展綱要就提出，“建立有教育和社會各界專家參加的咨詢、審議、評估等

27、機構(gòu)”，“對職業(yè)技術(shù)教育和高等教育，要采取領(lǐng)導(dǎo)、專家和用人部門相結(jié)合的辦法，通過多種形式進行質(zhì)量評估和檢查”。中華人民共和國教師法強調(diào)，除了進行社會評價之外，還要注重教師、學(xué)生的個體評價：“考核應(yīng)當(dāng)客觀、公正、準確，充分聽取教師本人、其他教師以及學(xué)生的意見?！敝泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定更進一步明確了評價主體多元化：“在高中及其以上教育的辦學(xué)水平評估，人才資源預(yù)測和畢業(yè)生就業(yè)指導(dǎo)等方面，進一步發(fā)揮非政府的行業(yè)協(xié)會組織和社會中介機構(gòu)的作用。”“鼓勵社會各界、家長和學(xué)生以適當(dāng)方式參與學(xué)校工作的評價?！憋@然，教育評價的主體，正在由“政府評價”的單一模式擴展為“政府評價、社會中

28、介機構(gòu)評價、學(xué)校及師生的自我評價等相結(jié)合”的新模式。評價主體多元化，是我國教育評價工作成熟的標志之一。三、構(gòu)建“三全式”教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系從歷史上考察，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控一直是圍繞著“為何監(jiān)控”、“監(jiān)控什么”、“誰來監(jiān)控”和“如何監(jiān)控”等四個基本問題展開的，并根據(jù)需要開展了許多理論研究和實踐探索工作。這一現(xiàn)實也為構(gòu)建高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與教學(xué)評價體系提供了研究思路。（一） 質(zhì)量是構(gòu)建“三全式”教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的邏輯起點質(zhì)量已成為世界高等教育的核心理念之一。教育質(zhì)量觀是對教育工作和受教育者質(zhì)量的基本看法。高職高專教育質(zhì)量觀一般包括高職高專教育質(zhì)量目的觀、質(zhì)量本體觀、質(zhì)量衡量觀等三個方面。三者既相互聯(lián)

29、系，又各具內(nèi)涵。1.高職高專教育質(zhì)量目的觀“雙重服務(wù)”質(zhì)量觀高職高專教育是面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線培養(yǎng)實用型人才的高等教育，因此，高職高專教育的質(zhì)量目的觀應(yīng)當(dāng)是雙重服務(wù)質(zhì)量觀：既培養(yǎng)實用型人才，為學(xué)生提高綜合素質(zhì)服務(wù)；又面向經(jīng)濟建設(shè)主戰(zhàn)場，為地方現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)。這種雙重服務(wù)質(zhì)量觀明確了高職高專教育的服務(wù)方向、目的和范圍，是高職高專教育的基本價值取向。為此，高職高專教育應(yīng)當(dāng)堅持“合格+特色”的質(zhì)量觀，即既堅持國家高等教育應(yīng)有的質(zhì)量規(guī)格，又結(jié)合實際，深化改革，努力辦出特色，使兩者有機統(tǒng)一。高職高專教育的特色可以是地方性特色、職業(yè)性特色和人才培養(yǎng)工作的特色等。不同學(xué)校辦出特色，才能真正體現(xiàn)出

30、高職高專教育質(zhì)量的多樣性。2.高職高專教育質(zhì)量本體觀以就業(yè)為導(dǎo)向的全面發(fā)展質(zhì)量觀眾所周知，高職高專教育主要是圍繞“培養(yǎng)什么樣的人才”和“怎樣培養(yǎng)”這兩個基本問題展開的。因此，高職高專教育的內(nèi)在質(zhì)量包含學(xué)生質(zhì)量和人才培養(yǎng)工作質(zhì)量兩個方面。其中，學(xué)生質(zhì)量是關(guān)鍵所在，人才培養(yǎng)工作質(zhì)量主要是教學(xué)質(zhì)量，是前者的保障部分，這是兩個既有聯(lián)系又有區(qū)別的質(zhì)量層面。學(xué)生質(zhì)量，首要的是確定培養(yǎng)目標。教育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見指出，高職高專教育培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用性人才。目前，我國高職高專教育已經(jīng)摒除了單純的“知識本位”質(zhì)量觀和“能力本位”質(zhì)量觀，而樹立了知識、能力和素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的全面發(fā)展質(zhì)量觀。這是高

31、等教育質(zhì)量觀不斷演進的最重要成果。人才培養(yǎng)工作的質(zhì)量，牽涉到高職高專學(xué)校硬件、軟件建設(shè)的方方面面。擇要有：一是學(xué)校對高職高專教育地位、作用和性質(zhì)的認識是否到位，二是雙重服務(wù)為學(xué)生個性發(fā)展服務(wù)、為地方現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的宗旨是否明確；三是教學(xué)基本建設(shè)教學(xué)規(guī)章制度建設(shè)、雙師型教師隊伍建設(shè)、實踐教學(xué)基地建設(shè)、學(xué)風(fēng)建設(shè)等是否加強，四是產(chǎn)學(xué)研合作教育的途徑是否暢道，五是教學(xué)內(nèi)容、方法和手段等改革是否深入，六是學(xué)校的辦學(xué)特色是否鮮明，七是畢業(yè)生是否真正受用人單位歡迎，八是學(xué)校在地方現(xiàn)代化建設(shè)中發(fā)揮的作用是否被公認。3.高職高專教育質(zhì)量衡量觀市場認定質(zhì)量觀質(zhì)量高低的最終認定在市場。畢業(yè)生就業(yè)率高，在市場上競爭力

32、強，受到社會與用人單位的歡迎，這是衡量質(zhì)量的核心表征。社會及用人單位使用人才，一般按照三個階段演進：第一、適用階段，主要表現(xiàn)為畢業(yè)生的適應(yīng)性。畢業(yè)生到生產(chǎn)第一線上崗后，能很快適應(yīng)崗位要求，讓用人單位“合心”。這是高職高專學(xué)校培養(yǎng)人才的基本要求。第二、“好用”階段，主要表現(xiàn)為人才的主動性。主動性是責(zé)任心的集中表現(xiàn)。職工有了責(zé)任心，就會在崗位上表現(xiàn)出負責(zé)、踏實的工作作風(fēng)，并有所革新，初露頭角。這樣，用人單位才“放心”。第三、重用階段，主要表現(xiàn)為人才的創(chuàng)造性。職工樹立了先進的理念，充分運用所學(xué)、所長，在崗位上有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造，實績顯著。進而由“我以單位為榮”轉(zhuǎn)化為“單位以我為榮”。這樣用人單位深感

33、“稱心”，遂委以重任。社會及用人單位的“三用”軌跡，為高職高專教育提供了培養(yǎng)人才的基本思路培養(yǎng)什么樣的人才、怎樣培養(yǎng)，才會真正辦成讓人民滿意的教育。（二） “三全式”教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的基本含義 “三全式”教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系是根據(jù)教育目標，以質(zhì)量為中心，以全員參與為基礎(chǔ)，全面分析教學(xué)、管理和服務(wù)等諸種因素，并對全過程實施監(jiān)督、控制的質(zhì)量管理方式。這一監(jiān)控體系突出了全員參與、全素分析和全程監(jiān)控三大特征。1全員參與監(jiān)控主體多元化。研究教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的主體，旨在解決“誰來組織、實施監(jiān)控”這一問題。優(yōu)質(zhì)的高職高專教育質(zhì)量需要院校內(nèi)部與外部相結(jié)合的保證機制?，F(xiàn)在，堅持內(nèi)外結(jié)合的教育質(zhì)量保證及評價機制已成為一種

34、國際慣例。學(xué)校內(nèi)部監(jiān)控的主體，可以是以校長為代表的領(lǐng)導(dǎo)，可以是廣大教職工，可以是學(xué)生，也可以是校內(nèi)教學(xué)督導(dǎo)機構(gòu)。上述人群作為主體，這在國內(nèi)外并無顯著區(qū)別。把學(xué)生列為質(zhì)量監(jiān)控主體之一，這是現(xiàn)代教育質(zhì)量監(jiān)控與評價的特點。國外高等教育外部監(jiān)控與評價主體呈現(xiàn)出多元化態(tài)勢，這是各國國情所決定的。過去，我國的高等教育實行政府單一的監(jiān)控與評價體制。政府扮演主要投資者、辦學(xué)者、管理者、監(jiān)控者與評價者等多重角色，這種體制也日益暴露出許多弊端。根據(jù)我國的國情，高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價應(yīng)建立評價主體多元化的格局：以政府監(jiān)控與評價為主導(dǎo)、以教育評價中介機構(gòu)為中堅，以學(xué)校自我監(jiān)控與評價為基礎(chǔ)。鑒于教育行政部門直接

35、組織、實施教育質(zhì)量監(jiān)控與評價的負面影響，因此建立“半官方”的高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價機構(gòu)，是現(xiàn)階段建立有效監(jiān)控與評價主體結(jié)構(gòu)的最佳選擇。建立半官方高職高專教育質(zhì)量監(jiān)控與評價機構(gòu)的法律基礎(chǔ)是中華人民共和國高等教育法、中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定等法規(guī)、政策中的有關(guān)條款。其現(xiàn)實基礎(chǔ)是，教育部高教司于1999年成立了“高職高專教育人才培養(yǎng)工作委員會”（教高廳函19991號）。這是一個由教育部領(lǐng)導(dǎo)的、有關(guān)高職高專院校專家組成的“專家組織”、“中介機構(gòu)”，具有“半官方”性質(zhì)。近幾年來，該委員會下設(shè)的“教學(xué)評價組”開展了卓有成效的工作。2003年7月，教育部高教司成立了全國高

36、職高專院校人才培養(yǎng)工作評估專家?guī)欤ń谈咚竞?003100號），這為建立“半官方”的高職高專教育質(zhì)量監(jiān)控與評價機構(gòu)奠定了現(xiàn)實基礎(chǔ)。2全素分析監(jiān)控內(nèi)容一體化。探討教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的對象領(lǐng)域，是為了解決監(jiān)控范圍與內(nèi)容問題。高職高專教育的人才培養(yǎng)體系是一種一體化系統(tǒng)，也是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的客觀對象。高職高專院校構(gòu)建人才培養(yǎng)體系必須“以就業(yè)為導(dǎo)向”，并進而建立一體化框架與下一層次的結(jié)構(gòu)。例如，在辦學(xué)輸入中，學(xué)校定位及人才培養(yǎng)目標定位是一個關(guān)鍵因素，這是學(xué)校在社會發(fā)展需求、個性發(fā)展需求和學(xué)?，F(xiàn)狀這一個三維坐標中尋找的位置；以“定位”為中心，可以構(gòu)建由諸多因素組成的一體化結(jié)構(gòu)。在辦學(xué)過程中，人才質(zhì)量是一個核心因素，

37、以此為中心，可以構(gòu)建人才質(zhì)量（知識、能力和素質(zhì)）和人才培養(yǎng)工作質(zhì)量組成的一體化結(jié)構(gòu)。在辦學(xué)輸出中，以“就業(yè)率為中心”，同樣可以構(gòu)建一體化框架。因此，“以就業(yè)為導(dǎo)向”來統(tǒng)率教學(xué)質(zhì)量的各種制約因素，就能做到“綱舉目張”。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控以一體化的人才培養(yǎng)體系為對象，則可以實現(xiàn)監(jiān)控內(nèi)容的“一體化”。當(dāng)然，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控并非同時監(jiān)控所有的因素，而是因時、因地而宜，有目的、有計劃地選擇“關(guān)鍵因素”實施監(jiān)控。3全程監(jiān)控監(jiān)控形式“并舉”型高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控堅持合格性和發(fā)展性并舉的策略，其宗旨是為了“發(fā)展”。堅持合格性，以保證監(jiān)控對象的基本質(zhì)量，這是必需的。發(fā)展是硬道理，是執(zhí)政興國的第一要務(wù)。堅持發(fā)展性，則是

38、建成中國特色的高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系的重要保證，具有重大的現(xiàn)實意義。教學(xué)是一種定向的師生雙邊活動，具有螺旋上升性。學(xué)生質(zhì)量的提高貫穿于從入學(xué)到畢業(yè)的全過程，并涉及到就業(yè)以后。因此，需要作全程監(jiān)控，直至作畢業(yè)后的跟蹤調(diào)查。 “三全式”質(zhì)量監(jiān)控體系蘊涵著豐富的內(nèi)涵，現(xiàn)以“龜壽圖”模型來形象地說明之。 who what輸入import過程process輸出export how indicator (methed) (monitor) feedback(反饋)輸入（Import）：確定并輸入質(zhì)量監(jiān)控所需要的資源和信息，如：人力資源、設(shè)備設(shè)施、工作環(huán)境；管理信息、評價人信息、被評價人信息、相

39、關(guān)法律法規(guī)信息、評價內(nèi)容等。輸出（Export）：教育質(zhì)量監(jiān)控結(jié)果的總結(jié)和輸出。過程（Process）：教育評質(zhì)量監(jiān)控活動及運行過程，包括各子系統(tǒng)具體工作的實施過程。誰監(jiān)控（Who）：確定誰對系統(tǒng)運行負責(zé)、對相關(guān)項目具體實施，包括過程評價（Processowner）總負責(zé)是誰，子項目的實施人是誰，以及輸入內(nèi)容由誰提供等。監(jiān)控什么（What）：明確監(jiān)控的對象、因素。怎樣監(jiān)控（How、Methed）：監(jiān)控過程中所使用的方法。監(jiān)控指標（Indicator、Monitor）：所建立的監(jiān)督指針，如何利用指標體系進行監(jiān)控。反饋（Feedback）：將監(jiān)控結(jié)果及時反饋，作為新的輸入?yún)?shù)，對于成功的或好的結(jié)果

40、制定改進、提高計劃，對于失敗的或不好的結(jié)果制定糾正、整改措施。（三）“三全式”教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的基本模型“三全式”教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系以人才培養(yǎng)保障體系為基礎(chǔ)，其基本模型如下圖。四、ED教育評價模式的探索現(xiàn)代教育評價作為一門科學(xué)形成于美國，至今已有100多年的歷史。1900年以來，曾出現(xiàn)過四代教育評價的理論形態(tài)以桑代克、比納為代表的“測量時代”，以泰勒為代表的“描述時代”，以斯克里文等眾多專家為代表的“判斷時代”，以枯巴和林肯為代表的“共同建構(gòu)”時代。這四代評價理論形態(tài)的平均周期為2025年。這些理論形態(tài)為教育評價的創(chuàng)立與發(fā)展作出了貢獻，也給今人以良多的啟迪。在人類社會邁入21世紀之初，教育界都在

41、企望第五代教育評價理論的誕生。高職高專教育教學(xué)評價體系應(yīng)當(dāng)是合格性評價和發(fā)展性評價有機結(jié)合的體系。合格性評價和發(fā)展性評價是根據(jù)評價結(jié)果來劃分的，并有利于解決評價工作的連續(xù)性問題。合格性與發(fā)展性評價模式的提出，僅僅是新一代教育評價理論產(chǎn)生的“前奏”。（一）ED評價模式的基本涵義ED評價模式是合格性（Eligible）評價和發(fā)展性(Developmental)評價相結(jié)合的連續(xù)體教育評價模式。其核心思想是既要堅持高等教育質(zhì)量基本標準的統(tǒng)一性，又要強調(diào)高等教育質(zhì)量的多樣性，并使兩者有機結(jié)合。1.合格性評價合格性評價是以國家高等教育質(zhì)量基本標準為主要依據(jù)的效標性鑒定評價。高等教育法明確規(guī)定：“高等學(xué)校應(yīng)

42、當(dāng)以人才培養(yǎng)為中心，開展教學(xué)、科學(xué)研究和社會服務(wù)，保證教育教學(xué)質(zhì)量達到國家規(guī)定的標準”。高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，因此，必須堅持國家高等教育應(yīng)有的質(zhì)量標準。合格性評價作為一種鑒定性評價，其目的是檢查高職高專教育的質(zhì)量現(xiàn)狀對國家規(guī)定的基本質(zhì)量的達到度，并作出價值判斷。合格性評價作為一種效標性評價，其基本依據(jù)是國家頒發(fā)的一系列法令、條例、規(guī)定、辦法和專門設(shè)計的評價準則等。例如，高職高專學(xué)校辦學(xué)水平合格性評價的主要依據(jù)是高等教育法、教育部頒布的高等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標準（暫行）（教發(fā)200041號）和教育部即將出臺的“普通高等學(xué)?；巨k學(xué)條件評價方案”等。高職高專學(xué)校教學(xué)工作合格評價的主要

43、依據(jù)是教育部高等教育司印發(fā)的高職高專教育教學(xué)工作合格學(xué)校評價體系（教高司200049號）；人才培養(yǎng)工作的合格評價依據(jù)是高教司印發(fā)的高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（教高司200316號）中的合格標準等。合格性評價的依據(jù)具有權(quán)威性、統(tǒng)一性和動態(tài)性等三個特點。我國高等教育實行中央和地方兩級管理體制，高職高專教育的管理則以省級人民政府為主，政令統(tǒng)一。國家及各級教育行政部門所頒發(fā)的法令、條例、規(guī)定和辦法等具有極強的權(quán)威性，這是西方許多國家所不及的。合格性評價依據(jù)的權(quán)威性和統(tǒng)一性，是我國高職高專教育評價的一大特色。當(dāng)然，評價依據(jù)隨著經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展的不同要求又呈現(xiàn)出動態(tài)性。例如，對?？平逃厴I(yè)生的

44、基本要求，各個時期就有不同的內(nèi)涵。建國初期，國家教育部曾以培養(yǎng)“技術(shù)員”為目標，對兩年制?？平逃厴I(yè)生從德、智、體等方面提出了基本要求。1991年，原國家教委以培養(yǎng)“應(yīng)用性人才”為目標，在關(guān)于加強普通高等?？平逃囊庖娂跋嚓P(guān)文件中對畢業(yè)生提出了基本要求。2000年，教育部則以培養(yǎng)“高等技術(shù)應(yīng)用性人才”為目標，在關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見中深化和完善了對畢業(yè)生的基本要求。這種動態(tài)性是教育適應(yīng)、服務(wù)于現(xiàn)代化建設(shè)的具體表現(xiàn)。合格性評價一般按管理權(quán)限由國家教育行政部門組織實施。合格性評價的客體可以是全方位的，既可以學(xué)校辦學(xué)水平的綜合評價，也可以學(xué)校教學(xué)工作等單項評價等。2.發(fā)展性評價發(fā)展性

45、評價是以國家相關(guān)政策、規(guī)定為指導(dǎo)，以評價對象自身發(fā)展為主要內(nèi)容的形成性評價。其中，評價對象既可以是學(xué)校、專業(yè)和課程等，也可以是學(xué)生、教師和管理人員等，范圍是寬泛的，但評估對象一經(jīng)確定，就有具體的確指。高職高專教育“職業(yè)性”、“地方性”和“產(chǎn)業(yè)性”的本質(zhì)特性決定了開展發(fā)展性評價的必要性。高職高專院校以培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用性人才或?qū)嵱眯腿瞬艦槟繕耍赃m應(yīng)、服務(wù)于地方現(xiàn)代化建設(shè)為宗旨，因此，每所學(xué)校都將以國家的相關(guān)政策為指導(dǎo)，正確定位，進而確立自己的目標系統(tǒng)、執(zhí)行系統(tǒng)和反饋系統(tǒng)。這是一項各具特色的系統(tǒng)工程，也是高職高專教育質(zhì)量多樣性的具體體現(xiàn)，因此，很難、也沒有必要用統(tǒng)一的評價標準去衡量。而發(fā)展性評價堅

46、持以“校本發(fā)展”為導(dǎo)向的評價思路，正適應(yīng)了高職高專教育質(zhì)量評價的現(xiàn)實需要。發(fā)展性評價的工作思路可以遵循原國家教委高教司提出過的三條原則：第一，評價學(xué)校自己確定的目標是否符合社會的需求；第二，評價學(xué)校的實施過程，包括人才培養(yǎng)過程能否保證學(xué)校實現(xiàn)自己所定的目標；第三，評價學(xué)校的學(xué)生、畢業(yè)生能不能達到預(yù)定的培養(yǎng)目標。 教育部高等教育司編：高等工程?？平逃母?998，高等教育出版社，2000年版，第51頁。發(fā)展性評價中“發(fā)展”的內(nèi)涵，主要是指兩種方向：一種是綜合性發(fā)展。例如，高職高專學(xué)校的教學(xué)工作在通過合格性評價之后，根據(jù)“教學(xué)工作優(yōu)秀學(xué)?！钡臉藴什粩嗌罨母铮轿惶岣哔|(zhì)量，各項指標都達到“優(yōu)秀”

47、級水平，而成為全面發(fā)展的教學(xué)工作優(yōu)秀學(xué)校。另一種是特色性發(fā)展。即在合格性評價的基礎(chǔ)上，某一項或幾項工作成績卓著，而成為全國的“典型”或“樣板”。發(fā)展性評價作為一種參照性評價，可以從多角度進行比較：與自身的歷史比較，以昭示其前行；與同類院校比較，以顯示其特色等。但發(fā)展性評價更重視形成性功能，其目標在于“改進”和“發(fā)展”。據(jù)此，發(fā)展性評價十分關(guān)注評價主體和評價對象的“共同建構(gòu)”：共同修正目標，共同完善實施過程，共同理解評價結(jié)果，共同謀求今后的發(fā)展。發(fā)展性評價的主要特點是：發(fā)展性發(fā)展性評價被譽為“綠色評價”，這充分顯示了其可持續(xù)發(fā)展的特征。發(fā)展性評價并非為評價而評價。診斷性發(fā)展性評價的基本理念是，只

48、有“更好”，難以“最好”。而要“更好”，就必須診斷出所存在的問題和不足。評價主體與評價對象是一個有機的整體，評價對象象親密的伙伴一樣，主動向評價者全面客觀地反映自身的情況，則是“診斷”的基礎(chǔ)。自主性發(fā)展性評價以被評對象的需求為主要出發(fā)點，這就突顯了被評對象自主性的特點。評價者應(yīng)堅持個別性原則開展評價，從而，使個性化的特色得以張揚。合格性評價和發(fā)展性評價具有連續(xù)性，這是高職高專學(xué)校發(fā)展階段性和遞進性的反映。每所學(xué)校的發(fā)展大致經(jīng)歷基礎(chǔ)性、發(fā)展性和主體性三個階段。基礎(chǔ)性階段的主要特征是追求合法和合格；發(fā)展性階段的主要特征是追求規(guī)范和科學(xué)，主體性階段的重要特征是追求創(chuàng)新和特色。這三個階段具有交叉性和遞

49、進性。同樣，專業(yè)的發(fā)展、教師和學(xué)生的個體發(fā)展等都有類似的軌跡。因此，堅持合格性評價和發(fā)展性評價相結(jié)合的評價模式符合事物發(fā)展的一般規(guī)律。（二）ED評價模式的基本特征高職高專教育的ED評價模式是借鑒國外評價理論、結(jié)合中國高職高專教育評價的現(xiàn)實提出來的，是一種具有中國特色的教育評價模式。1.ED評價模式的核心理念是“價值增殖”價值是教育評價中最重要的命題。對此，第一、第二代教育評價理論并未涉及。第三代教育評價理論引入了“價值判斷”，并把它作為評價工作的關(guān)鍵，這是評價觀念上的一種飛躍。第四代教育評價理論在抨擊第三代教育評價理論忽視其他價值觀念的弊端之后指出，世界上的價值體系是多元的，因此，教育評價工作

50、中應(yīng)當(dāng)堅持價值的多元性，關(guān)注不同文化造成的“價值差異”，以利于各種文化背景下的人們普遍接受。ED評價模式在承認多元性價值的基礎(chǔ)上，更強調(diào)教育評價對“價值增殖”的促進作用。當(dāng)然，這種促進作用必須建立在評價主體和評價客體“共同建構(gòu)”的基礎(chǔ)上。只有這樣，才能真正使“價值增殖”體現(xiàn)在教育評價的全過程之中。評價目標的價值增殖假設(shè)評價目標的價值為1，那么，在合格性評價中，價值的增殖主要是通過評價主體和客體對評價目標的理解和掌握來實現(xiàn)的；在發(fā)展性評價中，價值增殖是通過評價主體和評價客體不斷求同存異、達到統(tǒng)一認識來實現(xiàn)的。如果評價主體以“裁判員”自居，擺出一副高人一等的姿態(tài)，就無法增值，甚至?xí)皳p值”。評價實

51、施中的價值增殖堅持評價的目的在于“改進”，因此，堅持“全員參與”的原則，才能夠達到價值增殖的目的。評價結(jié)論的價值增殖評價主體公開、公正、公平地作出價值判斷，評價客體全面、深刻地理解并接受評價結(jié)論，則能使“價值增殖”。同時，評價雙方以積極的態(tài)度總結(jié)經(jīng)驗，并努力推廣成果；或吸取教訓(xùn)，并認真改進工作不斷進取，則能使價值增殖。2.ED評價過程是一個不斷適應(yīng)、服務(wù)的過程無論是自評還是他評，教育評價是一個有機聯(lián)系的過程。在這個過程中，存在著“適應(yīng)”和“服務(wù)”兩個基本問題。適應(yīng)首先是評價雙方（人）對客觀事物的適應(yīng)。評價雙方對評價目標、或?qū)υu價對象所確立的建設(shè)目標，固然需要適應(yīng)；對評價方法定量的或定性的，查閱

52、資料的或走訪座談的，同樣需要適應(yīng)；對評價結(jié)論，評價客體更需要適應(yīng)。其次，適應(yīng)還指評價雙方的互相適應(yīng)，當(dāng)評價客體以人作為對象時，更特指心理適應(yīng)。溝通、理解是教育評價成功的根本。服務(wù)的主要含義是評價雙方都圍繞評價目標這一個中心來考慮問題，開展工作，為提高教育質(zhì)量和學(xué)生質(zhì)量服務(wù)。這是教育評價的根本宗旨。如果錯誤地把評價理解成評價客體為評價主體服務(wù)，那么整個評價必然失敗。當(dāng)然，在“共同建構(gòu)”的基礎(chǔ)上，也需要提倡評價雙方互相服務(wù)的精神。為了使評價工作順利進行而給對方提供工作便利，這是評價雙方職業(yè)道德的一種表現(xiàn)。3.ED評價模式是對前四代評價理論的借鑒和揚棄前四代教育評價理論產(chǎn)生和發(fā)展的軌跡說明，后一代評

53、價理論是在特定時代背景下對前一代評價理論的揚棄。ED評價模式同樣是對前四代評價理論的借鑒與揚棄。評價目的上的借鑒與揚棄對教育評價中的價值問題，前兩代評價理論未涉及，第三代評價理論提出了“價值判斷”，第四代評價理論擴充為多元性價值判斷，而ED評價模式則強調(diào)為“價值增殖”。這是一種認識觀念上的深化。評價標準上的借鑒與揚棄世界各國的現(xiàn)代教育評價，由于高等教育管理體制等因素，基本上都沒有采用統(tǒng)一的評價標準來進行鑒定性評價。美國的高等學(xué)校鑒定，盡管過去曾由一個全國性的、專門的、非官方的系統(tǒng)組織中學(xué)后教育鑒定委員會（COPA）、現(xiàn)在由新的高等教育鑒定委員會（CHEA）來組織進行的 劉紹勤韓理安：國內(nèi)外教學(xué)

54、質(zhì)量監(jiān)控與評估的比較研究及啟示，中國高教研究，2002年第5期。，但其“非官方”性質(zhì)，使得合格鑒定的標準不象我國堅持“國家規(guī)定的質(zhì)量標準”那樣政令統(tǒng)一。原蘇聯(lián)的高等教育長期采用國家檢查和監(jiān)督方式，也曾于1988年制定了高等學(xué)校國家評估條例，但這個條例直到蘇聯(lián)解體前23年才正式公布，并且“沒有專門設(shè)計的評價準則、評估標準和評價體系”。鑒于這種現(xiàn)實，因此，前四代教育評價也就難以論及到高等教育質(zhì)量的國家標準問題。ED評價模式是以我國的高職高專教育評價現(xiàn)狀為基礎(chǔ)提出來的。堅持高職高專教育質(zhì)量的國家“基準”，以求統(tǒng)一；又堅持高職高專教育質(zhì)量的地方特色，以彰多樣，這是具有中國特色的評價模式。評價方法上的借

55、鑒與揚棄第一代教育評價以“測量”為主要方法，屬于定量方法。第四代教育評價理論曾尖銳地批評前三代評價理論過分強調(diào)了實證定義的“科學(xué)方法”。他們認為，科學(xué)方法使評價者僅考慮評價對象而對其背景因素注意不夠；片面強調(diào)采用科學(xué)方法，使評價活動缺少必要的靈活性和彈性；片面強調(diào)科學(xué)方法，忽視了評價中的定性方法等。而第四代教育評價理論又走到了另一個極端，認為他們僅依賴兩種最基本的方法“應(yīng)答性（資料）收集法”和“建構(gòu)主義方法”，并認為這與傳統(tǒng)方法勢不兩立 周朝森：教育評價理論的探索，教育研究，1992年第2期。（執(zhí)筆人：徐挺 呂全忠）。這種觀點有失偏頗。ED評價模式則堅持定性和定量相結(jié)合的評價方法。在今天，高職

56、高專教育評價尤其應(yīng)當(dāng)關(guān)注“質(zhì)的評價”?！百|(zhì)的評價”是第四代教育評價理論中“自然主義探究評價模式”所提出的評價方法。其特點是，強調(diào)在自然情境中展開評價活動，評價所獲得的結(jié)果適用于特定的情境。該模式主張評價者不僅應(yīng)注重評價對象的行為，更應(yīng)注重其行為背后所包含的特殊意義。在提倡高等教育質(zhì)量多樣性的今天，“質(zhì)的評價”對高職高專教育的質(zhì)量評價具有很強的適用性。（三）ED評價模式的基本框架ED評價模式是高職高專教育評價中一種普遍性的有效模式，其模型框架主要包括：ED評價模式的基本涵義和基本特征，邏輯起點和基本依據(jù)，適用范圍及其再評價等。ED教育評價模式的邏輯起點是教育質(zhì)量。ED教育評價模式的基本依據(jù)從屬于高職高專教育的評價依據(jù)，其可以分為理論依據(jù)、法律依據(jù)和現(xiàn)實依據(jù)三大部分。ED教育評價模式的適用領(lǐng)域是寬泛的。論其大，可以對整個高職高專教育作出價值判斷；論其小，可以對學(xué)生的某一側(cè)面進行單項評價。教育質(zhì)量是高職高專教育評價的核心問題，也是ED評價模式探討的關(guān)鍵所在。高職高專教育質(zhì)量