“相機生成”：新課程教學觀的靈魂──《師說》教學案例

1、“相機生成：新課程教學觀的靈魂?師說?教學案例近日 ,我觀摩了一節(jié)語文公開課 ,講授內(nèi)容是對韓愈?師說?一文的分析。上課不久 ,當教師講解到“古之學者必有師。人非生而知之者 ,孰能無惑？惑而不從師 ,其為惑也 ,終不解矣時 ,有學生開始在下面竊竊私語 ,進而議論聲越來越大。該教師不得不停下課來詢問同學們在議論什么 ,學生甲站起來大膽地指出：“我們在討論韓愈的觀點 ,我認為他的這個觀點不正確。一石激起千層浪 ,其他同學也馬上跟著附和。很明顯 ,這是執(zhí)教教師在事先所沒有想到的。我們這些聽課人也都立即將注意力轉(zhuǎn)移到這個問題上來 ,拭目以待教師怎樣來應付這個場面。該教師并沒有打斷和阻止學生的思路 ,而

2、是在剎那間的緊張之后向該學生進行征詢：“為什么不正確呢？“因為古代的學者未必都要有老師 ,有了疑惑以后也未必都要‘從師’ ,其中也不乏有自學成材的 ,比方王冕、孫康、蘇秦等?！澳悄愕挠^點和看法呢？“我認為韓愈的觀點過于強調(diào)了教師對學生學習的主導性作用 ,無視了學生在學習中的主體性地位和作用 ,這是一種不鼓勵學生自主性學習的極端表現(xiàn)?！巴廴?！下面一片贊嘆聲。教師也對該同學的思想進行了表揚：“很好 ,看來你是進行了認真的大膽的思考 ,你認為韓愈的觀點與現(xiàn)行的新課程下教學新理念是背道而馳的吧！該教師幽默的表述引起了同學們的一陣笑聲 ,課堂氣氛頓時活潑了許多那么 ,哪位同學還有

3、其他不同的觀點呢？學生乙立即闡述道“我認為韓愈的觀點是正確的 ,要想成為一個‘學者’是必須要有教師指導的 ,這樣可以少走彎路 ,況且在那個時代個人自學成材的環(huán)境因素是受到嚴格制約的 ,該觀點也馬上得到了一局部同學的支持。課堂了立即形成了兩派針鋒相對的局面。該教師隨即調(diào)整了預定的教學策略 ,“很好 ,下面我建議同學們現(xiàn)在分成兩個小組進行辯論 ,怎么樣？“！“！同學們表現(xiàn)出了極大的熱情 ,迅即分成了正方贊同韓愈的觀點、反方否認韓愈的觀點兩個陣營并自行調(diào)整了座位。經(jīng)過短暫的討論之后 ,雙方圍繞著教學中師生之間的關系和地位以及社會背景、教育環(huán)境、人才培養(yǎng)的目標、模式、評價的標準

4、對教學中師生關系的影響等方面進行了劇烈的討論 ,其中有些觀點是很前衛(wèi)的 ,甚至令我們這些聽課的老師驚訝。最后 ,教師對討論進行了總結 ,他首先肯定了同學們能夠主動提出問題、分析問題的勇氣、智慧和能力 ,同時要求同學們課后查閱資料再進行思考 ,分析韓愈為什么會形成這樣的觀點 ,并結合現(xiàn)實中的教育教學改革 ,就當前教學改革中師生之間的關系問題寫一篇小論文闡述自己的看法和建議。整個一堂課就這樣在同學們的劇烈爭論中結束了。在課后教學評議中 ,聽課教師和教研員們也自然形成了兩派不同的意見：一派意見高度肯定了該教師在授課過程中能夠積極利用有效的契機培養(yǎng)學生的綜合能力 ,注重知識和能力的生成 ,表達了對學生

5、的人文關心 ,是新課程理念下教學觀的具體表達；另一派意見正好相反 ,認為該教師沒有完成預定的教學任務和目標 ,將語文課堂教學演變成了辯論課 ,是應該完全否認的。筆者認為：以上兩種觀點正好折射出了在教育教學轉(zhuǎn)型過程中的不同教育教學理念問題 ,其焦點在于怎樣理解教學“預設與“生成的關系問題 ,怎樣界定語文教學的功能問題。關于教學“預設與“生成的問題是近一個階段以來理論界和中學教學實踐中討論的一個焦點問題 ,目前尚無一個能被普遍接受的定論。筆者認為不能簡單地傾向于教學的“預設或“生成 ,而是應該在課前精心設計 ,授課中要積極利用每一個契機進行“生成 ,這里的“生成既包括知識與能力的增殖 ,更包括學生

6、綜合素養(yǎng)含人文素養(yǎng)的提高。以往我們的教學活動過于強調(diào)課前“預設的功能和對課堂教學的制約性作用 ,整個教學活動是圍繞課前“教學設計而展開的 ,教學過程實質(zhì)上就是不折不扣地實施和貫徹“教學設計的過程 ,“是否完成了預設的教學任務也自然成為了評價一節(jié)課成功與否的重要尺度。毋庸諱言 ,時下 ,對于課堂教學的評價 ,仍有很多人堅持這個標準。在教學活動中我們是要大力提倡教師“完成課堂教學任務的 ,但如果我們是以壓制知識、能力、態(tài)度和價值觀的生成和增殖為代價而刻意地去追求所謂的完成“教學任務 ,就難免得不償失了。傳統(tǒng)模式下的教學活動是教師課前精心“備課 ,預設教學各環(huán)節(jié) ,然后形成標準的“教案教學設計的終極

7、表現(xiàn)形式 ,在教學過程中 ,“教案成為整個施教活動的唯一依據(jù)和至上準那么 ,全然不顧學生的實際需求和課堂情境的變化。這種教學過程 ,是教師將預定的“教學目標灌注給學生的過程 ,是學生對教學“目標和“任務的認同和順應過程 ,絲毫表達不出對學生學習需要和情境變化的關注 ,表達不出對教學有利時機的積極“捕捉和開掘 ,也無法實現(xiàn)和促進教學的“生成 ,壓抑了學生的積極性和創(chuàng)造性。?語文課程標準?實驗稿把語文課程的理念定位于“全面提高學生的語文素養(yǎng) ,倡導“自主、合作、探究的學習方式 ,認為“學生是學習和開展的主體 ,要求我們教師“保護學生的好奇心、求知欲 ,充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神。這就要求我們

8、在教學中要“一切為了學生 ,要與時俱進 ,隨著課堂教學情境的變化適時調(diào)整教學策略 ,充分挖掘有利的時機 ,促進教學的生成 ,真正實現(xiàn)學生對語文學習的“自主、“合作與“探究。也就是說 ,教學不僅是有方案、預設的 ,而且更是一個開放、動態(tài)和生成的過程。這里強調(diào)的是學生與教育情境之間的交互作用問題 ,要轉(zhuǎn)變那種預定教學目標的“框架化為學生的自主“體驗化。在這個案例中 ,教師并沒有刻板地執(zhí)行在備課中預定的教學方案和策略 ,當學生的思維發(fā)生轉(zhuǎn)向 ,教學情境發(fā)生變化 ,教學“生成的契機出現(xiàn)以后 ,教師能夠及時地調(diào)整教學策略 ,滿足學生主體的學習欲望和需求 ,以學生的學習實際為教學的立足點和出發(fā)點 ,真正表

9、達了“教是為了學“教師為學生的學習效勞的思想。從中我們得到了這樣的啟示：我們所倡導的教學設計不應是絕對化的 ,而應是有伸縮性的；不應是只關注“教的過程 ,而是更要關注“學的過程；不應是模式化和程序化的 ,而應是個性化和靈活化的；不應是僵化和靜態(tài)的 ,而應是動態(tài)和生成性的。教師考慮更多的不應是自己如何嚴格地實施教學設計方案 ,而是這個方案如何更好地適應學生的學習；教學活動不應是教師施教行為的展示 ,而應是學生學習行為、學習資源如何得到有效的開發(fā)、組合與優(yōu)化；教學結果不應評價教師是否如期完成了教學任務 ,而是應評價學生在這個學習過程中是否有所收獲。另外 ,該教學案例也引發(fā)了筆者對語文教學功能的反思

10、。我們傳統(tǒng)的觀念存在著偏頗：認為中學語文教學就是要培養(yǎng)學生對字、詞、句、篇的理解、掌握和應用能力 ,而無視了對學生實際語言表達能力、思維能力、創(chuàng)新研究能力、交流能力以及關注、理解現(xiàn)實、學以致用的能力的培養(yǎng) ,無視了對學生人文素養(yǎng)和人格特征的關注 ,漠視學生作為一個活生生的社會人的正常需求 ,將學生培養(yǎng)成了“兩耳不聞天下事的書呆子。這是我們教育的悲哀！在該案例中教師不是按部就班地對字、詞、句、篇進行講解 ,也沒有強行制止學生與本課內(nèi)容無關的思路 ,而是引導學生展開了想象 ,將所學知識與現(xiàn)實結合 ,將韓愈的“從師觀與當前的教育教學改革結合起來 ,與學生的學習生活實際結合起來 ,并積極利用這個契機引導學生對這個話題進行大膽的思考、討論 ,還要求課后查閱資料完善自己的觀點 ,寫成小論文 ,這