找回屬于兒童的科學(xué)課 (2)

1、找回屬于兒童的科學(xué)課小學(xué)科學(xué)課熱點(diǎn)問(wèn)題的思考王嫻 小學(xué)科學(xué)新課程實(shí)施的總體趨勢(shì)是好的，但也出現(xiàn)了矯枉過(guò)正的現(xiàn)象和對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的誤讀誤解，背離了課程改革原定的目標(biāo)。我曾經(jīng)撰文分析當(dāng)前科學(xué)教育的不足：枯燥的探究程序壓抑學(xué)生的興趣、科學(xué)教師角色錯(cuò)位、把科學(xué)素養(yǎng)與其他素養(yǎng)混淆等等。這種種誤區(qū)都提醒我們：有必要梳理小學(xué)科學(xué)課的熱點(diǎn)問(wèn)題，探討其今后一段時(shí)間內(nèi)應(yīng)有的變化趨向。一、形式之美源于內(nèi)容之實(shí)一般的課型中，科學(xué)探究的過(guò)程總是基本完整的，有激發(fā)興趣的情境，有猜想有假設(shè)，有制訂并完善計(jì)劃的環(huán)節(jié)。還有實(shí)施、論證以及反饋、思考交流，、拓展延伸等環(huán)節(jié)。但環(huán)節(jié)多了，要想讓學(xué)生展開(kāi)充分的探究就會(huì)力不從心。導(dǎo)人用去許多

2、時(shí)間，完成制訂和修正計(jì)劃似乎也遙遙無(wú)期，剩下來(lái)能夠展開(kāi)活動(dòng)的時(shí)間就少之又少了。這與公開(kāi)課的導(dǎo)向有關(guān)。多數(shù)公開(kāi)課為了課堂的緊湊也會(huì)省略某些環(huán)節(jié)，但總是要去追求完整，給學(xué)生一兩分鐘時(shí)間裝模作樣地討論。提供給學(xué)生一大堆實(shí)驗(yàn)用品卻要求在三五分鐘內(nèi)結(jié)束實(shí)驗(yàn)的例子屢見(jiàn)不鮮。 科學(xué)(36年級(jí))課程標(biāo)準(zhǔn)里對(duì)科學(xué)探究的要求是：“必須符合小學(xué)生的年齡特點(diǎn)。由扶到放，逐步培養(yǎng)。在具體的教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，可以涉及科學(xué)探究的某一個(gè)或某幾個(gè)環(huán)節(jié)，也可以是全過(guò)程。”由此可見(jiàn)，公開(kāi)課展示的只是課的一種程式完整探究的過(guò)程。實(shí)際上，科學(xué)探究的真正魅力并不在于這套固定的程式，而是探究的各個(gè)環(huán)節(jié)所承載的內(nèi)容。其中，許多環(huán)節(jié)都是以足夠的

3、時(shí)間為基礎(chǔ)的，比如，學(xué)生需要通過(guò)自然的閱讀、考察、觀察、實(shí)驗(yàn)等多樣的活動(dòng)來(lái)驗(yàn)證自己的猜想，需要有時(shí)間反思，還得有時(shí)間開(kāi)展討論、交流。這些往往是“探究”活動(dòng)最有價(jià)值的部分。如果為追求課型的完整性而“擠壓”或“架空”它們，將會(huì)造成對(duì)探究思想內(nèi)涵的極大傷害，使得探究性學(xué)習(xí)成為形式化標(biāo)簽。 解決這個(gè)問(wèn)題的最好辦法是：對(duì)探究活動(dòng)進(jìn)行分解，將其中一些內(nèi)容作為專門的課來(lái)上。比如制訂計(jì)劃的環(huán)節(jié)，突破變量和不變量這類對(duì)學(xué)生具有較大難度的內(nèi)容，使學(xué)生和教師都獲得充分的時(shí)間和條件，去專門解決好這些問(wèn)題。“細(xì)節(jié)決定成敗”，只有在每一個(gè)環(huán)節(jié)，特別是重要的環(huán)節(jié)都處理好的情況下，探究才是成功的，探究的程式才會(huì)顯示出應(yīng)有的魅

4、力。對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，“分解動(dòng)作”還具有方法論意義上的重要作用?？茖W(xué)學(xué)習(xí)的很多方法與習(xí)慣就是在這個(gè)過(guò)程中得以養(yǎng)成的。 當(dāng)然，并不是要把所有探究過(guò)程都分解成這樣的分類指導(dǎo)課。它只是一段時(shí)間內(nèi)提高探究成效的方法?？梢詤⒄铡熬C合分類指導(dǎo)綜合提高”的模式，使分類指導(dǎo)課成為發(fā)展學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的專門課型，卓有成效地剔除當(dāng)下科學(xué)教學(xué)走過(guò)場(chǎng)的弊端。二、讓深度有價(jià)值中國(guó)現(xiàn)代小學(xué)科學(xué)教學(xué)的奠基者劉默耕先生提倡小學(xué)科學(xué)應(yīng)為“一英寸寬，一英里深”，就是說(shuō)，教學(xué)應(yīng)選擇突破點(diǎn)，然后向縱深挺進(jìn)。 但顯然，現(xiàn)在的科學(xué)教學(xué)矯枉過(guò)正。凡是提起科學(xué)課就是進(jìn)行小組合作，就是進(jìn)行發(fā)現(xiàn)式探究，從以前單一的講授形式變成了現(xiàn)在單一的探究模式乃至

5、單一的動(dòng)手探究模式。對(duì)此我深表懷疑。探究是需要的，但書(shū)本上的一切知識(shí)都必須通過(guò)探究得到嗎?實(shí)際上，我們需要學(xué)生熟知的只是人類的一種發(fā)現(xiàn)模式，而模式建立起來(lái)、技能形成以后，我們不必要也不可能再花費(fèi)太多的時(shí)間一一探究。從現(xiàn)實(shí)意義上來(lái)說(shuō)，小學(xué)生在多數(shù)時(shí)候更應(yīng)是主動(dòng)接受幾千年文明的演化結(jié)果。 所以，必須對(duì)探究的內(nèi)容進(jìn)行取舍，選擇特別有價(jià)值的、具有普遍適應(yīng)性的內(nèi)容，比如動(dòng)物的一生，可構(gòu)建與之相關(guān)的分支研究(環(huán)境、食物、生殖、價(jià)值、生活習(xí)性、壽命等)，使之成為探究的范本，再遷移這種能力，應(yīng)用這種情感態(tài)度。 而從總體來(lái)看，科學(xué)課程不僅要追求“一英寸寬，一英里深”的教學(xué)，同樣迫切需要“一英里寬，一英寸深&qu

6、ot;的教學(xué)。三、謝絕“啟蒙階段的科學(xué)解構(gòu)” “雪融化后會(huì)變成什么?”這個(gè)問(wèn)題曾經(jīng)被語(yǔ)文教育界大肆渲染并作為語(yǔ)文教學(xué)缺乏人文性的證據(jù)。答案“水”眾所周知，但千篇一律；答案“春天”富于想象力，但估計(jì)在所謂“科學(xué)"的維度上是不容易被接受的?；蛟S兩個(gè)答案的不同之處在于：一個(gè)是科學(xué)的答案，而另一個(gè)是人文的答案。科學(xué)和人文被割裂了，被看成是兩個(gè)相對(duì)立的事物。 怎么看現(xiàn)在的科學(xué)教學(xué)，總是干巴巴的，一樣的程式，平淡無(wú)奇的答案，對(duì)生活進(jìn)行理性的科學(xué)解構(gòu)，猶如庖丁解牛，呈現(xiàn)給人的是一根根骨頭和一縷縷肉，而不是一個(gè)活生生的事物。我不知道這會(huì)不會(huì)陷入語(yǔ)文課前幾年單純分析字句段走進(jìn)的誤區(qū)。同樣在2005年的

7、一次科學(xué)優(yōu)質(zhì)課評(píng)比活動(dòng)中，一個(gè)小女孩的發(fā)言(描述四杯冷熱不同的水)像春天一樣暖，像夏天一樣熱，像秋天一樣涼，像冬天一樣冰”就受到了教研員的批判。據(jù)說(shuō)是表達(dá)缺乏一種客觀性。什么是客觀?感覺(jué)本身就是主觀的，除非借助工具來(lái)客觀測(cè)量。然而，具有一定的想象力并與生活相聯(lián)系有什么不對(duì)?我們看到的現(xiàn)實(shí)是，神話、傳說(shuō)等基于事實(shí)的想象在科學(xué)中被批判，充滿人文情趣的發(fā)言被“理性”駁倒，學(xué)生在科學(xué)教育剛開(kāi)始的階段就被規(guī)訓(xùn)為一個(gè)處處接受既定現(xiàn)實(shí)的人! 觀察與描述是要實(shí)實(shí)在在，但科學(xué)特別是對(duì)未來(lái)的發(fā)現(xiàn)卻需要想象力。很多科學(xué)家本身就具有很高的人文情趣，在他們身上科學(xué)與人文是完美的結(jié)合而不是矛盾。我們現(xiàn)在動(dòng)輒要求“小科學(xué)家

8、”般的高準(zhǔn)確度，在科學(xué)課的啟蒙階段就為強(qiáng)調(diào)科學(xué)性而完全舍棄人文趣味，長(zhǎng)此以往。枯燥的授課形式與內(nèi)容最終將剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。果真如此，科學(xué)是否會(huì)剛啟程就被學(xué)生視為畏途? 永遠(yuǎn)不能割裂科學(xué)與人文的聯(lián)系，因?yàn)閮烧咄窍嗤ǖ?。比如，科學(xué)是一步一步嚴(yán)格反映自然界規(guī)律的，經(jīng)典的繪畫也是力求寫實(shí)，雖然是從不同的角度去反映自然，但殊途同歸。四、離開(kāi)生活的“科學(xué)"沒(méi)有生命力 在很多人眼里，“科學(xué)”是深?yuàn)W的，似乎只是科學(xué)家們的專利。但科學(xué)來(lái)自生活，科學(xué)同樣也是通俗的。小學(xué)科學(xué)教育應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“玩”(即探究)的方式對(duì)基礎(chǔ)的科學(xué)原理形成感悟。 因此，科學(xué)課在空間上要由狹隘的課內(nèi)回歸生活。這包含兩方面

9、的內(nèi)容：一是課程內(nèi)容要向生活貼近：二是教學(xué)要走出課堂，向生活空間拓展?，F(xiàn)行課本里的很多實(shí)驗(yàn)都是實(shí)驗(yàn)室條件下人為設(shè)置的，即經(jīng)過(guò)普遍概括、適宜于實(shí)驗(yàn)室條件操作的內(nèi)容。這樣的內(nèi)容，雖然從生活中提煉而來(lái)，但過(guò)高于生活，與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)有一定的距離。盡管老師可能在課前的情境導(dǎo)人部分引入生活事件，但難有根本性的改變。國(guó)外現(xiàn)在流行的一種“廚房化學(xué)”課堂形式就值得借鑒，即在廚房中觀察、研究與科學(xué)相關(guān)的現(xiàn)象并操作實(shí)驗(yàn)，這樣的形式因?yàn)槟苤苯咏忉屔钪械默F(xiàn)象而受到學(xué)生的歡迎。而我們的課程給學(xué)生提供了什么呢? 為了提倡并實(shí)施科學(xué)課的課外拓展，“課外一定會(huì)有更多的發(fā)現(xiàn)”這樣的話便經(jīng)常被教師掛在嘴邊。煞有介事地說(shuō)因?yàn)檎n堂的時(shí)

10、間不夠而要求學(xué)生課外持續(xù)觀察、繼續(xù)研究，成為很多老師的口頭禪。殊不知，課外的研究更需要有計(jì)劃有步驟地進(jìn)行，因而也更需要教師的指導(dǎo)。僅僅出于對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中的要求而敷衍學(xué)生，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)老師失去信任，拓展只成為形式。 余秋雨認(rèn)為：“教育的本性是教給大家很多很多已有的規(guī)范。已有的規(guī)范我們固然要知道，但生命的驕傲在于離開(kāi)這些規(guī)范進(jìn)行創(chuàng)造。教育只是一種起步狀態(tài)的東西，但有一批文化人在這個(gè)問(wèn)題上迷糊了。他們以為要讓年輕的生命去重復(fù)一切已有的規(guī)范。所以，教育的現(xiàn)場(chǎng)往往是抹去創(chuàng)造靈感的現(xiàn)場(chǎng)?！蹦敲醋詈玫默F(xiàn)場(chǎng)在哪里?就在生活。希望科學(xué)課真正對(duì)“生活"有所重視。五、不可遺失的“興趣”評(píng)價(jià) 我們的評(píng)價(jià)往

11、往是注重“現(xiàn)有”(即評(píng)價(jià)時(shí)刻)成就的，不管是掌握的知識(shí)、一段時(shí)間內(nèi)付出的熱情(參與程度)還是階段性的成果。評(píng)價(jià)也已經(jīng)從分?jǐn)?shù)制變?yōu)榈燃?jí)制乃至成長(zhǎng)記錄這樣的過(guò)程性描述，教師觀察、與學(xué)生談話、杰出表現(xiàn)記錄、活動(dòng)產(chǎn)品分析、評(píng)定量表等方法多種多樣。但令我們教育者尷尬的是，我們的評(píng)價(jià)往往不能體現(xiàn)未來(lái)的發(fā)展，我們?cè)?jīng)評(píng)定過(guò)的不少“優(yōu)生”卻埋跡于平庸。為什么?我們可能涸澤而漁，早已用現(xiàn)有的成就評(píng)價(jià)剝奪了學(xué)生的興趣，同時(shí)亦有可能忽視了學(xué)生的原有基礎(chǔ)，只從一個(gè)層次的眼光去評(píng)價(jià)學(xué)生而不是本著發(fā)展的眼光去看待學(xué)生。 或許有兩種因素特別值得注意。一是對(duì)興趣的產(chǎn)生及維持的評(píng)價(jià)?？茖W(xué)課給學(xué)生呈現(xiàn)了一個(gè)世界，但這個(gè)世界是需要有條理有層次地被學(xué)生剝離、發(fā)現(xiàn)的。我們的課程就是要讓學(xué)生不斷地深入發(fā)現(xiàn)，以激發(fā)、維持其內(nèi)在的求知興趣。在活動(dòng)中，學(xué)生的探究結(jié)果，不論用何種形式來(lái)描述，都隱含著他們思考的蛛絲馬跡，從這個(gè)角度去評(píng)價(jià)學(xué)