消 解 與 建 構(gòu)

1、消 解 與 建 構(gòu)             摘要：在接受知識動態(tài)發(fā)展觀點的同時，應該承認知識存在固有的系統(tǒng)性和相對穩(wěn)定的邏輯性。教學對生活世界的回歸，是對作為生命個體存在的主體的確認，并不排斥知識的確定性邏輯，不會消弭教學的獨特屬性。教學與生活世界結(jié)合，可以為課程建設拓寬視域，為師生共同發(fā)展提供條件，為教學活動注入人文內(nèi)涵。 關鍵詞：回歸生活世界；消解；確定性邏輯；建構(gòu)；人文內(nèi)涵 Abstract:While accepting the view of d

2、ynamic development of knowledge, we should also acknowledge the fact that knowledge has its intrinsic system and relatively stable logic. That teaching returning to life world is the affirmation of the subject as a life individual, which doesnt deny the definite logic of knowledge and will not elimi

3、nate the characteristics of teaching. The integration of teaching and life world will expand the field of curriculum construction, provide valuable condition for the development of teachers and students and bring the humanistic intension into the teaching. Key words:returning to life world; dec

4、omposition; definite logic; construction; humanistic intension 在新一輪課程改革中，人們把回歸生活世界視為教學改革的重要途徑，認為“走向生活世界的新課程，消解了知識的確定性邏輯，促使受教育者對生活的意義與價值進行積極的探索，對社會生活價值與意義自主地做出解釋與建構(gòu)，從而使課程的文化角色發(fā)生根本性的變革”。 1也有研究者對“教學回歸生活世界”的主張持不同觀點，認為“現(xiàn)代教學（學校教育中的教學）正是從生活中自覺剝離出來的一種有意識的培養(yǎng)人的活動（與生活中的自發(fā)的、不連續(xù)的、碎片的教育相區(qū)別），它自然不同于生活（當然來源于生活）

5、，而是對生活的提煉和抽象，并正因如此，才有存在的必要。若主張回歸生活，則無異于取消了教學尤其是學校教學存在的根據(jù)和理由，而教學研究也必然陷入困境：教學研究者自身先就消解了教學的獨特性或者說消解了教學本身”。 2 兩種不同觀點都認為教學回歸生活世界是在實施一種“消解”，盡管消解的內(nèi)容不同，都關乎教學活動的一些根本問題，在課程改革全面開展之際，對這些問題有必要進行深入探討。 一、回歸生活世界與知識的確定性邏輯并不對立 變革單一封閉的教學模式，讓認知活動“指向充滿意義的生活世界”，無疑會豐富課程的文化建構(gòu)，問題在于，“受教育者對生活的意義與價值進行積極的探索，對社會生活

6、價值與意義自主地做出解釋與建構(gòu)”，是否必然會“消解知識的確定性邏輯”？  從動態(tài)學的角度看，知識系統(tǒng)并非始終處于不變的狀態(tài)，而是一個不斷變化發(fā)展的網(wǎng)絡。顯然，認為教學回歸生活世界將消解知識的確定性邏輯，是在確認知識的可變性的前提下，指出開放的教學理念和貼近生活的教學模式可以提供廣闊的認知視域和多維的思維空間，從而充分培養(yǎng)學生的自主意識和創(chuàng)新能力。這應該成為課程改革的目標指向。但是上述觀點隱含著這樣的理論假設：知識的確定性邏輯會影響或有礙學生的自我創(chuàng)造和個性發(fā)展。事實上，對知識的確定性邏輯的消解并非是教學回歸生活世界的必要條件或必然結(jié)果。我們在接受知識動態(tài)發(fā)展觀點的同時，還應該承認知識

7、內(nèi)在邏輯的相對確定性，承認知識理性建構(gòu)的相對穩(wěn)定性。因為知識體系的“邏輯”顯現(xiàn)的是其內(nèi)在的有序性和系統(tǒng)性，教學活動的開放性與知識原有的邏輯性并非一定呈現(xiàn)對立狀態(tài)。 有目的有計劃地傳授知識是學校教育的重要任務，這些知識源于生活世界，但與生活世界并不等量同質(zhì)，而是經(jīng)過整合、改造、提升、深化、濃縮，因此要比知識的原有形態(tài)更加系統(tǒng)，更能體現(xiàn)其內(nèi)在聯(lián)系和固有規(guī)律，也即更具有“確定性邏輯”。而學生的知識習得并非只依靠生活感知，還需要通過理性思維對知識信息進行歸納、整合、改造、重構(gòu)，這種邏輯思維活動與形象思維活動一起伴隨整個學習過程。有研究者認為，教學活動是現(xiàn)實的、理性的活動；教學必須與經(jīng)驗的生活

8、保持一定的距離，才能高于生活創(chuàng)造生活；而教學活動也必須以認識論為基礎。 2這里所說的教學與經(jīng)驗的生活之間的“距離”，指的便是相對于感性的生活世界而言教學活動所具有的理性特質(zhì)，這種理性特質(zhì)便內(nèi)含各種“確定性邏輯”。教學活動不應滿足于讓學生的認知活動停留在感性體驗上，而是需要對獲得的感覺材料進行概括抽象，提升為理性認識，從而完成認知活動的飛躍，否則教學活動便與人的自然生活形態(tài)無異，難以讓學生變得更理性睿智。 從教學內(nèi)容來看，作為認知對象的知識世界同樣有其確定的邏輯性。師生對生活的意義與價值自主地進行解釋與建構(gòu)，需要依據(jù)已經(jīng)“確定”為社會公理或價值標準的各種“邏輯”才能進行，否則，對生活意

9、義與價值的解釋與建構(gòu)可能失之偏頗，步入誤區(qū)。 教學活動是師生在教學目標和計劃指導下共同建構(gòu)知識和人生的活動，這一活動過程是信息資源和師生個性共生互補的過程，它要求尊重學科知識系統(tǒng)的內(nèi)在邏輯和秩序，并運用科學的方法和“流程”有序地進行。如果一味主張消解知識的確定性邏輯，有可能消解對知識系統(tǒng)的理性建構(gòu)，導致教學活動變得紛亂無序，乃至“顛覆”應有的教學秩序。例如對一些綜合課程的開設，既要發(fā)揮各學科知識相互聯(lián)系、有機整合的優(yōu)勢，也應注意學科固有特質(zhì)和規(guī)律，否則會破壞學科自身的邏輯體系，影響認知效果。在課程改革實踐中，一些教師為了活躍課堂氣氛和培養(yǎng)學生自主能力，忽視知識系統(tǒng)內(nèi)在邏輯性，任由學生

10、自由發(fā)揮，甚至對明顯違背社會價值標準的見解也認為是“創(chuàng)新思維”而予以贊賞，這種表面的活躍和開放會削弱課堂教學的信息強度和活動效度。就教學現(xiàn)狀看，要消解的固然包括隨時代變革而不合時宜的一些“定論”，更應該是知識系統(tǒng)中那些不適切學生認知能力的繁瑣信息和有悖于教學規(guī)律的死板模式。 教學對生活世界的回歸，可以使教學活動與師生經(jīng)驗的生活建立更為親和的關系，但不是停留在經(jīng)驗的生活上，而是給學生由感性認知到理性提升提供必要途徑，它并不與知識的確定性邏輯相悖，相對于過去將知識與生活剝離甚或隔絕的教學活動，這是對教學規(guī)律和主體權(quán)利的一種回歸。從這個意義上說，用“回歸”一詞表述這一理念，有其合理內(nèi)涵，似

11、不必在字面上過多爭論。 二、回歸生活世界不會消解教學的獨特屬性 只注重傳授書本知識的教學模式，以及當今物化的社會價值觀的影響，使原有的課程設置和教學流程普遍存在脫離生活、急功近利的情況，那么教學回歸生活世界是否又會“消解了教學的獨特性或教學本身”，從而“取消了教學尤其是學校教學存在的根據(jù)和理由”呢？ 教學活動的確不等同于經(jīng)驗意義上的生活，但是這種活動與個體的生活世界密切關聯(lián)，因為生活世界是科學世界的根基，是構(gòu)成認識素材和課程資源的主要來源，學生在認知活動中，其概念的形成需要大量經(jīng)驗素材作為積累，教學活動則是對其已有經(jīng)驗進行補充、糾正、創(chuàng)生和超越，完成感性到理性的提

12、升。此外，教學活動也與個體的生存方式無法分割，這是因為“當教育把一定的知識體系與情感態(tài)度模式傳之于個體，并教導個體對自我與世界的認識方式、情感、態(tài)度和價值觀時，總是內(nèi)含某種生存方式的指向。歸根究底，一種教育同樣意味著一種生活的樣式，教育本身就是對個體生存方式的形塑”。 3 正是以上因素使教學活動與主體的生活世界發(fā)生關聯(lián)、與主體的經(jīng)驗世界建立聯(lián)系，成為教學活動的一種獨特屬性，并且成為“教學本身”；也正是這種屬性要求教學活動應該更關注主體的生命體驗和意義建構(gòu)，而不僅滿足于獲得認知結(jié)果。以語文課程為例，“美文的閱讀與鑒賞，真情的表達與交流，哲理的思考與頓悟，都是與生命體驗、人生意義相關聯(lián)的

13、一種過程，本身就是目的，而不必求助于結(jié)論或結(jié)果加以評價。” 4 要求教學活動與主體的經(jīng)驗生活保持距離，這是說明教學活動不等同于經(jīng)驗的生活。教學活動的社會屬性決定了它要回歸的不是自然意義上的生活世界（即缺乏社會屬性的日常生活片斷），而主要是指人的社會實踐過程。 無論是自然科學還是人文科學的知識，帶有社會屬性的主體在學習過程中的思考與感悟、習得與遷移，都與其人生體驗、生命成長相互關聯(lián)。這種關聯(lián)既為主體提供生活經(jīng)驗的累積，同時也為其提供進行新的認知活動的“資本”。經(jīng)驗世界主要是感性的，零碎的，不系統(tǒng)的，但它是理性知識的來源和基礎。 以往的教學之所以難以取得理想效果，一個重要原因是

14、在強調(diào)學科知識的工具理性的同時，教學活動與師生的生活世界存在太大距離。“對工具性價值的刻意追求使得教學自身游離于生活世界之外，失去生活根基的教學活動也就失去了生命的意義和色彩。教學活動機械化、程式化、單一化，缺乏生氣與活力，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)，缺乏思維碰撞的火花帶給人的啟示與成功的欣喜和快樂，教學本身甚至成為師生生命成長的異己力量，成為教師厭教、學生厭學的根源?！?5這種程式化的課程形態(tài)慣性地推動著教學活動的進行，例如政治課往往只要求學生背誦默寫概念條文，作文教學要求學生為做到“主題深刻”而空談“大道理”，理科教學滿足于要求學生按定理解答難題等。盡管這些都是教學的常規(guī)要求，但是由于僅停留在理性認

15、知的層面（事實上許多學生為應付考試而只是死記抽象概念而已），未能結(jié)合自身經(jīng)驗世界，難以做到更深入靈活地理解和感悟理性知識，難以促進自主發(fā)展和培養(yǎng)創(chuàng)新能力。 在教學活動中，既然承認教學過程是師生互動的過程，那么就無法忽視其生命活力和經(jīng)驗世界在教學過程中的能動作用。因為知識只有在與社會生活的聯(lián)系中被提升出來，才能獲得最大的感染力和兒童生活的全部意義” 6以往的教學活動與生活的脫離，主要不是表現(xiàn)在知識體系與賴以生成和發(fā)展的物質(zhì)世界的割裂或阻斷，而是更多地表現(xiàn)在忽視乃至無視教學活動與師生的生活積累和個體經(jīng)驗的聯(lián)系，忽視師生的主體意識的建立、主體能力的發(fā)揮和主體人格的提升。主張教學回歸生活世界

16、，正是為了強調(diào)二者之間的這種聯(lián)系，而不是取消“對生活的提煉和抽象”。 學校教學的獨特性表現(xiàn)在課程設計的系統(tǒng)化和教學實施的制度化上，它“不僅通過有意識地、明示地組織的課程實現(xiàn)目標，而且發(fā)揮著無意識之間育人的潛在功能。” 7（189）這種“潛在功能”包括思維訓練、學養(yǎng)積淀、品德培育和人格塑造等。顯然，這種育人的功能不僅限于課堂教學活動，而且還依賴其個體的生活實踐和生命歷程。課程標準從知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度設定目標，以及對自主、合作、探究學習方式的倡導，體現(xiàn)的正是現(xiàn)代教學觀對這種“潛在功能”的確認，而這種“潛在功能”的發(fā)揮也是學校教學存在的根據(jù)和理由。 

17、         三、回歸生活世界是對課程愿景的完整建構(gòu) （一）回歸生活世界為課程建設拓寬視域 開放的社會形態(tài)促使教育走出封閉圈子，多元的文化認知論拓展了教育視域，作為學校教育的主要內(nèi)容，“課程不僅是以構(gòu)成學科及其背景的文化領域作為基礎來組織教育的內(nèi)容，而且可以以社會問題與生活問題為主題來組織教育內(nèi)容。整合多種學科的文化領域，組織以現(xiàn)實問題為對象的批判性思維與問題解決思維，賦予兒童的學習以現(xiàn)實意義，使學校教育同社會背景關聯(lián)起來。” 7（188）作為生命活動的一種基本形式，教學活動自然要與主體的生

18、活世界發(fā)生關聯(lián)，與活動主體的經(jīng)驗積累建立聯(lián)系。舍此，教學的價值觀是不完整的，主體的認知活動也是不充分的。 師生與課程是相互作用的動態(tài)整體，在這一關系系統(tǒng)中，作為主體的師生是最具有生成性的因素，他們不僅是教學活動的參與者，也是課程的建構(gòu)者，他們與交往對象、現(xiàn)實環(huán)境以及教材文本的相互影響和作用構(gòu)成一個連續(xù)性的動態(tài)整體。這就要求教學對生活世界的回歸不是簡單靠攏和介入，而是能動地參與和創(chuàng)生。這一教學理念的確立，“是基于教育是建構(gòu)人生價值和生活方式、實現(xiàn)生命價值和人生意義的一種活動的認識，課程目標指向兒童體驗生活和存在的意義。無論是社會生活經(jīng)驗（如對環(huán)境和人類發(fā)展的關心），還是學生生活實際，課

19、程都不只是消極地適應社會生活，更是對社會生活進行批判和超越，從而滿足學生理智生活、情感生活、審美生活、道德生活的需要”。 8這樣的課程目標也就為教學活動提供了更為開闊的人文視野和實施空間，它要求對教學理論進行合乎人本意義的建構(gòu)，即應該從主體的生活出發(fā)，將教學原理與師生的生活實踐和生命歷程結(jié)合起來；同時要求目標、計劃、學程與評價等充分注意這種動態(tài)關系及交互作用，并將其視為同樣重要的教學資源，由此建立的課程內(nèi)容和教學程序?qū)⒏兄趲熒椭C發(fā)展。這在研究者多注重對課程教學已有理論進行再研究而疏離教學實踐的現(xiàn)實環(huán)境里，更具有現(xiàn)實意義。 （二）回歸生活世界為師生共同發(fā)展創(chuàng)設條件 現(xiàn)代

20、教育把關注人的發(fā)展作為價值取向，由此建立的課程觀在認同教學不等同于經(jīng)驗意義上的生活的同時，還認為課程不僅是一種被抽象提升的理性知識，而且是具有變革性的個人體驗，主體對知識的認知除了與其知識水平有關外，還與其生活環(huán)境、主觀經(jīng)驗和志趣情感等因素關系密切，“當認識者進行認識活動時，這些主觀因素構(gòu)成了不同的發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題的視角，把認識對象納入到自己的認知框架中來，形成新的經(jīng)驗和新的知識結(jié)構(gòu)”。 9可見，重視體驗性學習，是對知識源于實踐的確認，對學習主體的自主性與能動性的尊重。  體驗是人們認知客觀世界的心理活動，在體驗基礎上獲得的認知感悟會更深入穩(wěn)固，更富有個性、靈性和創(chuàng)生性。體驗性學習追求的不是對知識體系的現(xiàn)成儲存，而是強調(diào)在認知過程中個體生命的感性參與。教學回歸生活世界的過程就是體驗和對話的過程，互動和創(chuàng)生的過程。倡導教學回歸生活世界，就是注重生成體驗和激活感受，即通過創(chuàng)設調(diào)動主體感性積累的教學情境，激活靜態(tài)知識經(jīng)驗，促使個體經(jīng)驗與新的知識信息互動聯(lián)系，文本間接經(jīng)驗與主體直接經(jīng)驗互補交融，讓教學活動成為開放的、充滿活力的認知客觀世界的過程。為此，課程標準建立了新的價值觀，教學活動的目標指向不再停留于掌握知識的現(xiàn)成結(jié)果，而是更注重知識的生成過程，即師生在教學過程中不只是傳授和獲取知識，還在體驗自我的生命內(nèi)涵，探究生活世界