幾種常見的教學(xué)設(shè)計模式及其比較

1、學(xué)習(xí)必備歡迎下載幾種常見的教學(xué)設(shè)計模式及其比較教學(xué)設(shè)計理論是在其他相關(guān)學(xué)科理論如學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、 傳播理論、 系統(tǒng)理論等爭論的基礎(chǔ)上建立并進(jìn)展起來的；但是，更為重要的是進(jìn)一步擴展到實踐應(yīng)用的領(lǐng)域，用正確的理論指導(dǎo)實踐；很多教學(xué)設(shè)計專家把教學(xué)設(shè)計的理論應(yīng)用到實踐中， 形成一系列過程設(shè)計模式； 這些模式一方面綜合了理論與技術(shù)等各方面的因素，另一方面簡化了復(fù)雜的教學(xué)理論以及教學(xué)過程各要素之間的關(guān) 系，因此，設(shè)計過程模式也成為教學(xué)設(shè)計理論的重要組成部分；傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計觀念把教學(xué)設(shè)計過程看作純粹是個人體會的產(chǎn)物，缺少肯定的理論基礎(chǔ)；現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計模式就已經(jīng)跳出這種傳統(tǒng)框架，反映了現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計理論與 實踐

2、的狀況，重點不再限于描述教學(xué)設(shè)計的具體步驟，而成為連接理論研究與實踐操作之間的橋梁，其主要功能是便于教學(xué)理論在教學(xué)設(shè)計中的運用；教學(xué)設(shè)計在實踐上大致經(jīng)受了四個不同階段，表達(dá)了不同的教學(xué)理念； 第一階段把教學(xué)設(shè)計看成是應(yīng)用科學(xué)；以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)， 認(rèn)為任何學(xué)習(xí)的結(jié)果都 是由一系列預(yù)先設(shè)置的學(xué)習(xí)目標(biāo)所導(dǎo)致，教學(xué)設(shè)計的主要任務(wù)就是把學(xué)習(xí)分解成各種類型的行為目標(biāo)， 依據(jù)這些行為目標(biāo)挑選適當(dāng)?shù)拿襟w和方法，為教學(xué)供應(yīng)一種可行的教學(xué)序列；其提倡者大多是心理學(xué)家，如斯金納、梅格、加涅 等；其次階段傾向于用美學(xué)的方法對教學(xué)進(jìn)行設(shè)計，重視美學(xué)形式對同學(xué)的影響，強調(diào)用美學(xué)成效吸引學(xué)習(xí)者的愛好； 其提倡者是一些

3、富有制造性的媒體制造者；這一階段人們已經(jīng)熟悉到教學(xué)中學(xué)習(xí)者情感特殊是愛好的進(jìn)展；第三階段教學(xué)設(shè)計側(cè)重于解決問題的方法和過程；主見教學(xué)設(shè)計不應(yīng)當(dāng)依據(jù)預(yù)先確定的目標(biāo)制 定機械的教學(xué)步驟， 由于學(xué)習(xí)并不都是像行為主義學(xué)習(xí)理論描述的那樣可以通過簡潔的刺激 -反應(yīng)過程進(jìn)行；學(xué)習(xí)應(yīng)通過學(xué)習(xí)者自行探究和解決問題而進(jìn)行，因而強調(diào)設(shè)計的探究、 協(xié)作和制造性； 這種教學(xué)設(shè)計過程確立了更為復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以使學(xué)習(xí)者成為可以解決問題的探究者；第四階段，教學(xué)設(shè)計強調(diào)學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的建構(gòu)過程； 特殊是進(jìn)入九十歲月以來， 教學(xué)設(shè)計者和老師們逐步意識到學(xué)習(xí)往往是個人的事情，學(xué)習(xí)是否勝利與學(xué)習(xí)者從前已有的學(xué)問和體會有關(guān)，而且同

4、學(xué)獵取學(xué)問和體會的范疇不斷增加和擴展，更新和變化的速度也大大加快；教學(xué)設(shè)計目的不再是建立一系列學(xué)習(xí)步驟，更重要的是幫忙同學(xué)建構(gòu)自己的學(xué)問和世界；教學(xué)設(shè)計者和老師分別變成了學(xué)習(xí)背景的設(shè)計者和說明者；以上可以看出教學(xué)設(shè)計過程模式的總的進(jìn)展趨勢是由原先的單一的應(yīng)用科學(xué)形式轉(zhuǎn)向了多樣性的綜合化形式；但不論怎樣變化， 教學(xué)設(shè)計過程都必需清晰地解決四個基本問題， 一是學(xué)習(xí)者的特點是什么？二是教學(xué)的目標(biāo)是什么？三是教學(xué)資源和教學(xué)策略是什么？四是怎樣評判和修改？對這四個基本問題的處理和綻開發(fā)生不同，就形成了眾多的教學(xué)設(shè)計過程模式；1迪克凱瑞的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計模式迪克凱瑞（ w. dick & l. car

5、e）y的教學(xué)設(shè)計過程模式最為突出，是典型的基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)模式，該模式從確定教學(xué)目標(biāo)開頭， 到終結(jié)性評判學(xué)習(xí)必備歡迎下載終止，組成一個完整的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)過程；這個模式最大的特點是以教學(xué)理論為構(gòu)建模式的基礎(chǔ)， 比較貼近老師的現(xiàn)實教學(xué)情形；由于在大多數(shù)情形下老師無法跳顯現(xiàn)存課程所要求的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，他們既不行能應(yīng)對大量的教學(xué)傳遞任務(wù)， 也不需要在幾個不同的場所實現(xiàn)他們的教學(xué)材料；所以， 這個模式集中爭論了教學(xué)設(shè)計和進(jìn)展的具體過程，教學(xué)設(shè)計步驟具體而具體； 該教學(xué)設(shè)計模式包括三個大環(huán)節(jié)與九個小環(huán)節(jié)和最終的信息反饋修改環(huán)節(jié)；如下圖所示：1.1 確定教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)的確定主要是通過對社會

6、需求、學(xué)科特點以及學(xué)習(xí)者特點三個方面進(jìn)行分析而得出；教學(xué)目標(biāo)一般以可操作的行為目標(biāo)形式加以描述；1.1.1 評估需要和確定教學(xué)目的教學(xué)設(shè)計的第一步是評估學(xué)習(xí)的需要，有哪些方面的內(nèi)容是需要學(xué)習(xí)的，并以需要的情形為依據(jù)確定教學(xué)的目的，包括在教學(xué)之后同學(xué)應(yīng)當(dāng)能夠做什么；教學(xué)目的制訂的依據(jù)有： 訓(xùn)練需求的評估， 同學(xué)需求的評估， 現(xiàn)實中的學(xué)習(xí)問題，工作分析或者其他一些因素； 這一內(nèi)容可以被闡述為： 確定教學(xué)目的應(yīng)當(dāng)做教學(xué)需要的評估1.1.2 進(jìn)行教學(xué)分析在教學(xué)目的確定之后， 設(shè)計者需要確定教學(xué)目的涵蓋的學(xué)習(xí)類型，以及分析完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的步驟； 同樣，設(shè)計者也需對學(xué)習(xí)任務(wù)的從屬才能進(jìn)行任務(wù)分析；通過

7、這種分析， 可以得出達(dá)到教學(xué)目的所需的才能或子才能，以及這些才能之間的關(guān)系；1.1.3 分析學(xué)習(xí)者和情境脈絡(luò)強調(diào)進(jìn)行對學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)發(fā)生環(huán)境的分析，而取代由學(xué)科專家確認(rèn)初始行為和特點；這個過程包含對學(xué)習(xí)情形線索及情形與學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)在聯(lián)系的分析，以及學(xué)習(xí)情形的方案；也包含對學(xué)習(xí)者起點才能的分析確定等；這并不是將同學(xué)所具有的學(xué)問和技能都排列出來， 而是確定在學(xué)習(xí)任務(wù)中包含的才能和從屬才能中哪些學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備和確定需要供應(yīng)哪些學(xué)習(xí)資源（像認(rèn)知工具、上下文的線學(xué)習(xí)必備歡迎下載索、必要的情境等） ；同樣，設(shè)計者仍應(yīng)明確對教學(xué)活動將有重要影響的、另外的一些學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點（學(xué)習(xí)風(fēng)格、年齡特點等） ；1.1.4

8、 制訂作業(yè)目標(biāo)在教學(xué)分析和起點才能確定的基礎(chǔ)之上， 設(shè)計者仍要具體描述在教學(xué)任務(wù)完成之后，同學(xué)應(yīng)當(dāng)能做什么或有怎樣的表現(xiàn)； 作業(yè)目標(biāo)的陳述內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者將要學(xué)習(xí)的行為，行為發(fā)生的條件以及完成任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)；1.1.5 開發(fā)評判的工具主要是編制標(biāo)準(zhǔn)參照測驗； 測驗項目測量的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是行動目標(biāo)中所揭示的學(xué)習(xí)者的習(xí)得才能；故設(shè)計者應(yīng)留意測驗項目與行動目標(biāo)的一樣性；1.2 選用教學(xué)方法在教學(xué)目標(biāo)確定以后， 接下來的工作就是如何實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的問題；教學(xué)方法的選用可以通過選用合適的教學(xué)策略以及教學(xué)材料得以實現(xiàn)；1.2.1 開發(fā)教學(xué)策略在前面五個步驟確定之后， 設(shè)計者將要考慮如何形成教學(xué)策略， 如教學(xué)前或教學(xué)后

9、的活動支配， 學(xué)問內(nèi)容的出現(xiàn)， 練習(xí)與反饋和測試等； 在師生相互作用的課堂教學(xué)中， 教學(xué)策略的挑選應(yīng)依據(jù)現(xiàn)有的學(xué)習(xí)原理和規(guī)律、 教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的特性等因素而定；1.2.2 開發(fā)和挑選教學(xué)材料在確定運用何種教學(xué)策略后， 設(shè)計者需要考慮采納何種教學(xué)材料，進(jìn)行何種教學(xué)活動，如材料預(yù)備、測驗和老師的指導(dǎo)等；挑選這些材料、活動依靠于可利 用的教學(xué)手段、教學(xué)素材和教學(xué)資源等；1.3 開展教學(xué)評判這里的教學(xué)評判也包括形成性評判以及終結(jié)性評判兩個方面1.3.1 設(shè)計和進(jìn)行形成性評判形成性評判形式可以是個別、 小組和全班的測試； 每一種評判的結(jié)果都為設(shè)計者供應(yīng)可用于改進(jìn)教學(xué)的數(shù)據(jù)或信息；1.3.2 修改教學(xué)在

10、形成性評判之后， 設(shè)計者總結(jié)和說明收集來的數(shù)據(jù)，確定學(xué)習(xí)者遇到的問題以及發(fā)生這些問題的緣由， 并修改教學(xué)步驟； 修改教學(xué)仍包括對行動目標(biāo)進(jìn)行重新制訂或陳述，改進(jìn)教學(xué)策略和教學(xué)方法，從而導(dǎo)致有效教學(xué)；最終是設(shè)計和進(jìn)行總結(jié)性評判；盡管總結(jié)性評判是確定教學(xué)是否有效的步驟，但在這一教學(xué)模式中， 迪克和凱瑞不認(rèn)為它是教學(xué)設(shè)計的一個環(huán)節(jié)；這一步驟是評判教學(xué)的肯定價值和相對價值，在教學(xué)終止時進(jìn)行；通常，總結(jié)性評判并非由教學(xué)設(shè)計者來設(shè)計與執(zhí)行， 因此這一步驟不被認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計過程中應(yīng)做的工作；可以看出， 這一模式是基于一般教學(xué)過程的教學(xué)設(shè)計，也是一個以同學(xué)學(xué)習(xí)為中心的設(shè)計過程； 以同學(xué)學(xué)習(xí)為中心應(yīng)當(dāng)區(qū)分于以學(xué)

11、習(xí)者為中心，前者不肯定學(xué)習(xí)必備歡迎下載是學(xué)習(xí)者作為教學(xué)活動的掌握者，后者必定是學(xué)習(xí)者掌握教學(xué)活動；兩者的共同點在于都要依據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的規(guī)律；這一模式特點包括：第一，強調(diào)同學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)的分析以及起點才能的確立；其次，教學(xué)設(shè)計是一個反復(fù)的過程， 需要設(shè)計者不斷進(jìn)行分析、 評估和修正，以期完成具體的教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)；第三，支配教學(xué)活動，以優(yōu)化每一教學(xué)大事，保證教學(xué)的整體成效；2史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計模式史密斯和瑞根（ p. l. smith & t. j. rega，n1993） 提出的教學(xué)設(shè)計過程模式把學(xué)習(xí)者的特點、 教學(xué)目標(biāo)、 教學(xué)資源和策略、 教學(xué)評判和修改依據(jù)四個基本問題劃分為三

12、個階段進(jìn)行具體化；這三個階段分別是分析、策略和評判；它是在“迪 克凱瑞模式” 的基礎(chǔ)上進(jìn)展而來的， 并且很好地吸取了瑞格盧斯的教學(xué)策略分類思想，并把重點正確地放在教學(xué)組織策略上；該模式較好的實現(xiàn)了行為主義與認(rèn)知主義的結(jié)合，較充分的表達(dá)了“聯(lián)結(jié)認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論的基本思想，在國 際上有較大的影響；如下列圖；在第一階段，分析學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)任務(wù)，制定初步的設(shè)計項目也是要測驗的項目 ；在其次階段， 確定組織策略、 傳送策略、 治理策略和設(shè)計出教學(xué)活動方案；組織策略涉及設(shè)計學(xué)習(xí)活動的決策，包括向同學(xué)供應(yīng)出現(xiàn)的類型、出現(xiàn)的排列、 主體的排序及結(jié)構(gòu)、聯(lián)系的類型、反饋的性質(zhì)等等；傳遞策略同信息如何傳遞 給

13、同學(xué)的方式有關(guān)， 它涉及教學(xué)媒體的挑選方法、依據(jù)， 對于教學(xué)媒體的挑選有劇烈的制約作用；治理策略是對需要得到幫忙的同學(xué)與學(xué)習(xí)活動互動的方式做 出決策，它涉及動機激發(fā)技術(shù)、 個別化教學(xué)的形式、 教學(xué)日程支配及資源配置等；由于“教學(xué)組織策略” 涉及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容（為了使同學(xué)能最快地懂得學(xué)習(xí)必備歡迎下載和接受各種復(fù)雜的新學(xué)問、 新概念，對教學(xué)內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制訂必需充分考 慮同學(xué)的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特點） ，所以這一點是使該模型在性質(zhì)上發(fā)生轉(zhuǎn)變，即由純粹的行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論進(jìn)展為“聯(lián)結(jié)認(rèn)知” 學(xué)習(xí)理論的關(guān)鍵；在第三階段進(jìn)行形成性評判，并對設(shè)計的教學(xué)活動方案予以修正；這一過程模式中可以

14、包含多種學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容，像行為主義學(xué)習(xí)理論、 信息加工學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論； 3.以“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計以“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是進(jìn)入20 世紀(jì) 90 年 代以后，隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論被人們所懂得才逐步進(jìn)展起來， 這種基于建構(gòu)主義理論的與“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，強調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性和建構(gòu)性，有利于創(chuàng)新人才的培育， 因此備受訓(xùn)練工作者重視，但以“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計往往忽視了教學(xué)目標(biāo)分析、忽視了老師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮和師生之間的情感溝通，使得同學(xué)在自主學(xué)習(xí)過程中簡潔偏離教學(xué)目標(biāo)的要求， 整個教學(xué)過程顯得比較散漫

15、； 而迪克和凱里系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計模型的核心思想是系統(tǒng)化， 強調(diào)整個教學(xué)過程的緊湊性； 因此我們可以把迪克和凱里模式應(yīng)用于以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計中，用此模式來統(tǒng)一以“學(xué)”為中心的教 學(xué) 過程，從而達(dá)到教學(xué)的最優(yōu)化；3.1 教學(xué)目標(biāo)分析學(xué)習(xí)必備歡迎下載對整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)學(xué)問的 “主題”（即與基本理論、 基本概念， 基本原理、 基本方法和基本過程有關(guān)的學(xué)問內(nèi)容） ；3.2 學(xué)習(xí)者特點分析學(xué)習(xí)者特點分析關(guān)注學(xué)習(xí)者的智力因素與非智力因素，其中智力因素分析主要包括學(xué)習(xí)者的學(xué)問分析、認(rèn)知才能和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量分析；3.3 學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與肯定的社會文化背景，

16、即“情形”相聯(lián)系的，創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、 盡可能真實的情形， 有利于喚醒長時記憶中有關(guān)的學(xué)問、體會與表象，從而是學(xué)習(xí)者能夠利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)學(xué)問與體會去 同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新學(xué)問，或者對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組；3.4 信息資源的設(shè)計與供應(yīng)信息資源的設(shè)計， 是指確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用；對于應(yīng)從何獵取所需的信息資源，去何去獵取 （用何種手段、 方法去獵?。?以及如和有效的利用這些資源等問題，假如同學(xué)的確有困難，老師應(yīng)準(zhǔn)時賜予幫忙；3.5 自主學(xué)習(xí)設(shè)計自主學(xué)習(xí)設(shè)計是指整個以學(xué)為中心，是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的核心內(nèi)容； 在以學(xué)為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)

17、境中， 常用的教學(xué)方法有支架式教學(xué)法，拋錨式教學(xué)法和立即進(jìn)入教學(xué)法等； 依據(jù)所選的不同教學(xué)方法， 對同學(xué)的自主學(xué)習(xí)應(yīng)進(jìn)行不同的設(shè)計；3.6 協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的目的是為了在個人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過小組爭論、 協(xié)商，要進(jìn)一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)；整個學(xué)做學(xué)習(xí)過程均由老師組織引導(dǎo)，爭論的問題均由老師提出；3.7 學(xué)習(xí)成效評判設(shè)計包括小組對個人的評判和同學(xué)本人的自我評判；評判內(nèi)容主要環(huán)繞三個方面：自主學(xué)習(xí)才能；協(xié)作學(xué)習(xí)過程中做出的奉獻(xiàn)；是否達(dá)到情愿以建構(gòu)的目的；4. 幾種教學(xué)設(shè)計模式的比較4.1 迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計模式的比較迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計

18、模式均可以劃分為三個模塊，并且不難看出他們兩者的三模塊相當(dāng)，而且各模塊中方框的內(nèi)容也大致相同；二者的差別或者說史密斯雷根模式的改進(jìn)之處在于：史密斯雷根模式把 “教學(xué)分析” 與“確定同學(xué)初始行為及特點” （即“學(xué)習(xí)者特點分析”）分成兩部分，并把二者分析的結(jié)果用更具體的“行為目標(biāo)”表述；而在狄克 -柯瑞模式中就把 “學(xué)習(xí)者特點分析” 和“學(xué)習(xí)任務(wù)分析”（包括“教學(xué)目標(biāo)分析”和“教學(xué)內(nèi)容分析”兩部分）都?xì)w入“教學(xué)分析”模塊中，并對這一模塊補充了“學(xué)習(xí)環(huán)境分析”框，與此同時，仍取消了狄克-柯瑞模式中較為具體、瑣細(xì)的“行為目標(biāo)” 表述框；明顯，這一改進(jìn)不僅使狄克 -柯瑞模式的“教學(xué)習(xí)必備歡迎下載學(xué)分析”

19、模塊內(nèi)容更充實，而且在結(jié)構(gòu)上也顯得更為簡潔、合理；在狄克 -柯瑞模式模式中有關(guān)教學(xué)策略部分只籠統(tǒng)地提到要“開發(fā)教學(xué)策略”，至于開發(fā)哪一類教學(xué)策略并未說明；而在史密斯雷根模式中就明確指出應(yīng)設(shè)計三類教學(xué)策略在狄克 -柯瑞模式中對教學(xué)的“修改”并未放在評判模塊中，這是不合理的，由于修改必需以評判所得到的反饋為依據(jù)；在在史密斯雷根模式中對此作了調(diào)整 -不僅把“修改教學(xué)”框置于教學(xué)評判模塊中而且是在“形成性評判”之后，這一改進(jìn)就使在史密斯雷根模式顯得更為科學(xué)；除了以上三點差別以外，在史密斯雷根模式和狄克-柯瑞模式的其余部分基本相同；各方框中所涉及的概念，除"組織策略 " 部分以外，其

20、余都是在id1 的很多教材或?qū)Ｖ蟹磸?fù)論述過的， 因而都是人們所熟知的； 例如學(xué)習(xí)任務(wù)分析（包括教學(xué)目標(biāo)分析和教學(xué)內(nèi)容分析） 、學(xué)習(xí)者特點分析、學(xué)習(xí)環(huán)境分析、編寫測驗項 目（即編寫出用于衡量同學(xué)能否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所要求才能的測驗項目）、教學(xué)資料的挑選與開發(fā)（或教學(xué)資料的編寫與制作）、形成性評判、總結(jié)性評判等等；全部這些概念在id1 和 id2 中都基本相同，唯獨有差別的是“學(xué)習(xí)者特點分析”：在 id1 中學(xué)習(xí)者特點分析僅僅考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)問水平；而在id2 中除此以外，仍應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點與認(rèn)知才能；由于對學(xué)習(xí)者特點的分析，在加涅等人的有關(guān)教學(xué)設(shè)計的著作中已有很多論述，因此， 為了對

21、史密斯-雷根模式有較深刻的懂得，這里只需對“組織策略”部分作較深化的解剖即可達(dá)到目的；至于“傳遞策略”和“治理策略”部分，由于仍屬于行為主義學(xué)習(xí)理論范疇 -更有效地傳遞教學(xué)內(nèi)容和更有效地治理教學(xué)資源，其目的都是為了向?qū)W生供應(yīng)更有效的外部刺激，以便更快、更堅固地建立“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，從而達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)成效；4.2 三種教學(xué)設(shè)計模式之間的相互比較相同點：均可分為三大模塊；均有教學(xué)評判和教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)分析，即第一模塊和第三模塊內(nèi)容類似；不同點：狄克 -柯瑞模式和以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計模式?jīng)]有學(xué)習(xí)環(huán)境分析，而史密斯和瑞根模式有學(xué)習(xí)環(huán)境分析；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式是先進(jìn)行學(xué)習(xí)者特點分析，

22、在進(jìn)行教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)分析，而以“學(xué)”為中心的 教學(xué)設(shè)計模式就相反；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式比較適合集體教學(xué)， 而以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計模式比較適合個別化學(xué)習(xí)；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式的其次模塊類似，與以“學(xué)” 為中心的教學(xué)設(shè)計模式的其次模塊差別較大； 5.肯普模式5.1 四個本要素肯普（ j.e. kemp）認(rèn)為，一個教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括四個基本要素，即同學(xué)、方法、目標(biāo)和評判； 也就是說， 在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時要考慮：這個教案或教材是為什么樣 的人而設(shè)計的？期望這些人能學(xué)到什么？最好用什么方法來教授有關(guān)的教學(xué)內(nèi)學(xué)習(xí)必備歡迎下載容？用什么方法和標(biāo)準(zhǔn)來衡量他們是否的確學(xué)會了？5.2 三個

23、主要問題（1）同學(xué)必需學(xué)習(xí)什么（確定教學(xué)目標(biāo)） ；（2）為達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)如何進(jìn)行教學(xué)（即依據(jù)教學(xué)目標(biāo)的分析確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源， 依據(jù)學(xué)習(xí)者特點分析確定教學(xué)起點，并在此基礎(chǔ)上確定教學(xué)策略、教學(xué)方法、 ）；（3）檢查和評定預(yù)期的教學(xué)成效（進(jìn)行教學(xué)評判） ；5.3 十個教學(xué)環(huán)節(jié)（1）確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先明白教學(xué)條件（包括優(yōu)先條件和限制條件）；（ 2）挑選課題和任務(wù)； （ 3）分析學(xué)習(xí)者特點； （4）分析學(xué)科內(nèi)容；（ 5）闡明教學(xué)目標(biāo)；（6）實施教學(xué)活動；（ 7）利用教學(xué)資源；（8）供應(yīng)幫助性服務(wù)；（9）進(jìn)行教學(xué)評判；（ 10）猜測同學(xué)的預(yù)備情形；肯普認(rèn)為四個基本要素及其關(guān)系是組

24、成教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的動身點和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的橢園型結(jié)構(gòu)模型，如下圖所示；5.4 該模式有幾個特點第一，肯普列出了 10 個教學(xué)設(shè)計的“因素” ，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設(shè)計過程之彈性；10 個因素雖然依據(jù)規(guī)律順時針排列，一般在設(shè)計一個新教學(xué)方案時可以依據(jù)這些次序進(jìn)行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情形和條件下， 可能根本不必考慮或進(jìn)行全部的因素 （環(huán)節(jié)），或是由任何一個因素作為設(shè)計的起點，再依實際情形連續(xù)下去；肯普以橢園形將 10 項 因素圈在整個系統(tǒng)中， 并以外圍的“評判”和“修改” 表示這是兩件整個設(shè)計過程中連續(xù)進(jìn)行的工作；這更

25、顯示出系統(tǒng)方法的分析、 設(shè)計、評判、反饋修正的工作策略實際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行 的基本精神； 因此，這個模式在形式上比其他很多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念；肯普模式的另一個特色是將“學(xué)習(xí)需要” 、“教學(xué)目的”、“優(yōu)先次序”和“約學(xué)習(xí)必備歡迎下載束條件”置于中心位置， 以強調(diào)教學(xué)設(shè)計過程中必需隨機拿這幾個因素作為參考的依 據(jù)；如前所述， 教學(xué)系統(tǒng)是由一組有共同目標(biāo)和相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用范疇是人為設(shè)定的， 因此，肯普將學(xué)習(xí)需要和教學(xué)目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標(biāo)為導(dǎo)向的本質(zhì)；同時，教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做

26、什么等等，都必需以環(huán)境的需要和可能為轉(zhuǎn)換；肯普模式不象其他很多模式那樣只能按線性結(jié)構(gòu)按部就班地進(jìn)行設(shè)計，而是設(shè)計者可以依據(jù)自己的習(xí)慣和需要，挑選某個因素為起始點， 并將其余因素依據(jù)任意規(guī)律程序進(jìn)行排列；說明因素之間具有相對獨立性，如某些情形下不需要那一個因素便可不予考慮， 防止了形式化； 說明白因素之間的相互聯(lián)系性，一個因素所實行的決策會影響其他因素，一個因素決策內(nèi)容變動，其相聯(lián)系的因素 必需作肯定的修改； 6.尼文模式尼文（ n. nieveen）在總結(jié)前人模式的基礎(chǔ)上，對教學(xué)開發(fā)模式進(jìn)行了改進(jìn)，將線性模式與環(huán)行模式相結(jié)合（如圖） ；該模型更加直觀形象地描述了教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的真實過程，表達(dá)了如下兩個方面特點：（1）將原先的評估部分細(xì)化為形成性評判以及終結(jié)性評判兩部分；形成性 評判的目的是在系統(tǒng)開發(fā)的過程中實施評判，便于提