隨班就讀與融合教育_中西方特殊教育模式的比較.pdf

第46卷第4期華中師范大學(xué)學(xué)報(bào) 人文社會(huì)科學(xué)版 2007年7月 Vol 46 No 4Journal of Huazhong Normal University Humanities and Social Sciences July 2007 收稿日期 2006209212 作者簡(jiǎn)介 鄧猛 19692 男 湖北大悟人 華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授 朱志勇 19712 男 江蘇鹽城人 北京師范大 學(xué)教育管理學(xué)院副教授 在我國(guó)一般被譯作全納教育 并被廣泛使用 臺(tái)灣 香港等華人地區(qū)則使用 融合教育 的譯法 筆者認(rèn)為譯為 融合 更能反映其真正含義 能夠?yàn)闇?zhǔn)確地翻譯 表達(dá)Partial Inclusion 部分融合 和Full Inclusion 完全融合 提供空間 并有利于更加便利地進(jìn)行國(guó)際學(xué)術(shù)交流 隨班就讀與融合教育 中西方特殊教育模式的比較 鄧 猛1 朱志勇2 1 華中師范大學(xué) 教育學(xué)院 湖北 武漢430079 2 北京師范大學(xué) 教育管理學(xué)院 北京100875 摘要 本論文在回顧西方融合教育和中國(guó)隨班就讀相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上 對(duì)隨班就讀的概 念及其與西方融合教育之間的關(guān)系進(jìn)行了分析 并對(duì)隨班就讀的本質(zhì)進(jìn)行了探討 認(rèn)為我國(guó)隨班 就讀屬于全球范圍內(nèi)的融合教育運(yùn)動(dòng)范疇 是西方融合教育的形式與我國(guó)特殊教育實(shí)際的結(jié)合 是一種實(shí)用主義的融合教育模式 關(guān)鍵詞 隨班就讀 融合教育 特殊教育 中圖分類號(hào) G76 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 100022456 2007 0420125205 融合教育思想 直接起源于美國(guó) 1950年代以 來的民權(quán)運(yùn)動(dòng) Civil Rights 更遠(yuǎn)可以追溯到文 藝復(fù)興 法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期西方對(duì)平等 自由的追 求的一系列社會(huì)運(yùn)動(dòng) 1 融合教育是基于滿足所 有學(xué)生的多樣 diverse 需要的信念 在具有接納 Acceptance 歸 屬 Belongings 和 社 區(qū) 感 Community 文化氛圍的鄰近學(xué)校內(nèi)的高質(zhì)量 high quality 年齡適合 Age2appropriate 的班 級(jí)里為特殊兒童提供平等接受高效的教育與相關(guān) 服務(wù)的機(jī)會(huì) 2 我國(guó)自20世紀(jì)80年代中期以來開始了吸收 能夠跟班學(xué)習(xí)的殘疾兒童在本村普通小學(xué)隨班就 讀 Learning in Regular Class 簡(jiǎn)稱為L(zhǎng)RC 的試 驗(yàn) 相關(guān)的研究并不豐富 主要集中于如何進(jìn)一步 擴(kuò)大隨班就讀的規(guī)模 使更多的殘疾兒童少年就學(xué) 有門 專業(yè)人士發(fā)現(xiàn)很難對(duì)隨班就讀進(jìn)行準(zhǔn)確的 定義 相關(guān)的特殊教育法律法規(guī)也沒有就隨班就讀 進(jìn)行詳細(xì)的規(guī)范 而各地因地制宜探索的多種多 樣的隨班就讀辦法與策略更使隨班就讀的意義趨 于多元化 對(duì)于隨班就讀概念的分析 對(duì)于隨班就 讀與融合教育的關(guān)系 以及隨班就讀的本質(zhì)的研究 還不多見 一 隨班就讀與融合教育的比較 融合教育思想自出現(xiàn)以來就成為特殊教育領(lǐng) 域內(nèi)討論最熱烈的焦點(diǎn) 它不僅導(dǎo)致了支持者與反 對(duì)者的分野 還在其自身的支持者中制造了分 裂 3 即出現(xiàn)了部分融合 Partial inclusion 與完全 融合 Full inclusion 的爭(zhēng)論 完全融合是指對(duì)特 殊兒童進(jìn)行全日制的普通教室安置 部分融合即讓 特殊兒童部分學(xué)習(xí)時(shí)間在普通教室學(xué)習(xí) 4 盡管 如 此 InclusiveEducation以 及 與 之 相 關(guān) 的 Mainstreaming 回歸主流 Integration 一體化 還有我國(guó)研究界不是很熟悉的Regular Education Initiative 正?；逃l(fā)起 等不同的術(shù)語從理論 觀點(diǎn)到實(shí)踐都很相似 5 多數(shù)時(shí)候?qū)I(yè)人士是不 加區(qū)別地使用這些概念的 很少關(guān)注它們間的不 同 在實(shí)際的特殊教育課堂教學(xué)實(shí)踐中 人們更是 很難鑒別究竟是在進(jìn)行回歸主流教育還是融合教 育 2 5 從廣義地理解融合思想的角度出發(fā) 我們 可以忽略這些不同名稱的細(xì)微區(qū)別 把它們都包括 到目前全球特殊教育領(lǐng)域內(nèi)聲勢(shì)浩大的融合教育 521 運(yùn)動(dòng)內(nèi) 將所有的試圖把特殊兒童部分或全部學(xué)習(xí) 時(shí)間安置于普通教室的努力都視作融合教育 早在1970年 Deno提出根據(jù)學(xué)生的不同殘疾 與教育需要提供從最少限制的環(huán)境 普通班 到最 多限制的環(huán)境 不具備教育性質(zhì)的醫(yī)院或其他養(yǎng)護(hù) 性機(jī)構(gòu) 的 瀑布式特殊教育服務(wù)體系 見圖 1 6 這一體系體現(xiàn)了回歸主流思想 盡可能地使 特殊兒童從塔的底端向頂端移動(dòng) 即從隔離的環(huán)境 向主流環(huán)境過渡 以實(shí)現(xiàn)教育公平 社會(huì)公正的理 想 特殊兒童通過一系列安置環(huán)境的變換 走向主 流環(huán)境 使特殊教育與普通教育實(shí)現(xiàn)交融 1 我國(guó)各類特殊教育相關(guān)的法律法規(guī)都相繼規(guī) 定或確認(rèn) 我國(guó)特殊教育要以 特殊學(xué)校為骨干 以 大量設(shè)置在普通學(xué)校的特殊教育班和吸收能夠跟 班學(xué)習(xí)的殘疾兒童隨班就讀為主體 的發(fā)展格局 見圖 2 只要將這個(gè)格局與美國(guó)1970年代回歸 主流思想以及相對(duì)應(yīng)的 瀑布式特殊教育服務(wù)體 系 或 最少受限制環(huán)境 的原則略加比較 我們就 很容易得出結(jié)論 回歸主流對(duì)我國(guó)特殊教育的發(fā)展 的影響是深刻的 7 我國(guó)特殊教育發(fā)展格局中雖 然可選擇的安置形式較少 但也遵循了從隔離逐漸 走向融合的原則 瀑布式體系 自1970年代提出 以來30多年過去了 美國(guó)特殊教育也經(jīng)歷了從隔 離式特殊學(xué)校或機(jī)構(gòu) 特殊班 瀑布式多層次服務(wù) 體系 到融合教育的變化 8 時(shí)至今日 我國(guó)多數(shù) 特殊教育工作者對(duì)這一 瀑布式體系 仍然情有獨(dú) 鐘 認(rèn)為是比較完美的模式 并用多種形象的 本土 的術(shù)語對(duì)它進(jìn)行描述 總結(jié) 在我國(guó)出版的各類特 殊教育理論著作或教科書中都有介紹或討論 可 見 我國(guó)特殊教育發(fā)展格局的確深受西方融合教育 思想的影響 圖1 瀑布式特殊教育服務(wù)體系 圖2 我國(guó)特殊教育發(fā)展格局 對(duì)于隨班就讀的定義 國(guó)內(nèi)學(xué)者一般都承認(rèn)隨 班就讀是在西方回歸主流思想影響下 由我國(guó)特殊 教育工作者根據(jù)我國(guó)國(guó)情探索出的對(duì)特殊學(xué)生實(shí) 施特殊教育的一種形式 它以較經(jīng)濟(jì) 較快的速度 使特殊兒童就近進(jìn)入鄰近的普通小學(xué)接受義務(wù)教 育 從現(xiàn)有文獻(xiàn)內(nèi)容和觀點(diǎn)的傾向性來看 有的研 究者 如 Chen 1996 Mu Yang Potts 2000 似乎將我國(guó)隨班就讀和西方回 歸主流或融合教育等同對(duì)待 認(rèn)為它們之間沒有什 么不同 這些學(xué)者在國(guó)際學(xué)術(shù)交流中直接使用 Mainstreaming 回 歸 主 流 或 Inclusive education或Inclusion 融合教育 等術(shù)語來描述 我國(guó)隨班就讀的情況 并認(rèn)為我國(guó)隨班就讀模式受 國(guó)際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影 響因而具有國(guó)際性 5 另外一些研究者似乎更傾向于認(rèn)為隨班就讀 與西方的回歸主流或者融合教育之間有本質(zhì)的區(qū) 別 如 Piao 1992 Xu Piao 黑龍江海倫縣也出現(xiàn)了聾童 多殘兒 童在村小隨讀的實(shí)踐 3 1983年國(guó)家教委就指 出 弱智兒童多數(shù)已經(jīng)在普通小學(xué)就學(xué) 1987年國(guó) 家教委 關(guān)于印發(fā) 全日制弱智學(xué)校 班 教學(xué)計(jì)劃 的通知 中明確提到 大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進(jìn) 入當(dāng)?shù)匦W(xué)隨班就讀 這是目前查到的在教育部 文件中第一次出現(xiàn) 隨班就讀 一詞的文件 中國(guó) 621 的隨班就讀與美國(guó)的融合教育有相同之處 但是 中美兩國(guó)國(guó)情是不同的 隨班就讀考慮了我國(guó)的社 會(huì)文化 經(jīng)濟(jì) 教育等實(shí)際的條件 具有我們自己的 民族性 是中國(guó)人自己總結(jié)和探索出來的 10 樸 永馨解釋 安置形式是為各國(guó)教育目標(biāo)服務(wù)的 有 相同的地方 這說明了特殊教育發(fā)展有共同的規(guī) 律 也有不同的地方 這表現(xiàn)出地方的特色 是特殊 教育民族性的一面 3 中國(guó)的隨班就讀與美國(guó)的 回歸主流在教育安置形式等方面有相同之處 正是 特殊教育共同規(guī)律在各國(guó)的體現(xiàn) 是人類文明發(fā)展 到一定程度的共同訴求 但并不意味著可以將二者 等同起來 總結(jié)這些學(xué)者的文獻(xiàn)與相關(guān)觀點(diǎn) 隨班就讀與 融合教育主要有以下幾個(gè)顯著的不同點(diǎn) 1 隨班就讀參照了西方融合教育的做法 例 如 也是將特殊兒童置于普通教室 逐漸重視學(xué)生 的潛能的鑒定與開發(fā) 另一方面 它也保留了某些 前蘇聯(lián)的影響 例如 重視對(duì)學(xué)生的缺陷進(jìn)行補(bǔ)償 與矯正 這些缺陷學(xué)的理論與方法在中國(guó)特殊教育 領(lǐng)域受到重視 其效果也為實(shí)踐所證明 2 融合教育以西方的自由 平等 多元的社會(huì) 文化價(jià)值觀念為基礎(chǔ) 而中國(guó)特殊教育發(fā)展生長(zhǎng)于 傳統(tǒng)儒家教育思想的歷史文化背景之上 并體現(xiàn)社 會(huì)主義的政治與教育理念 11 3 隨班就讀處于起步階段 還比較簡(jiǎn)單 粗 糙 并不像融合教育那樣是一個(gè)理想的教育哲學(xué)或 完備的教育目標(biāo) 方法體系 隨班就讀只是解決我 國(guó)殘疾兒童教育問題的一個(gè)切實(shí)可行的具體實(shí)施 辦法 西方 瀑布式體系 較系統(tǒng) 供選擇的層次較 多 而我國(guó)以隨班就讀為主體的發(fā)展格局較簡(jiǎn)單 層次較少 4 融合教育的根本目標(biāo)是要在普通教室為包 括殘疾兒童在內(nèi)的所有兒童提供高質(zhì)量的教育 面 向的是全體學(xué)生 隨班就讀的服務(wù)對(duì)象目前來說還 是以盲聾弱智三類殘疾兒童為主 許多中重度殘 疾 綜合殘疾兒童以及其他殘疾類型的兒童還沒有 進(jìn)入普通學(xué)校 還沒有上學(xué)接受教育的機(jī)會(huì) 二 隨班就讀本質(zhì)的探討 1 隨班就讀屬于融合教育范疇 如前所述 所有的試圖把特殊兒童部分或全部 學(xué)習(xí)時(shí)間安置于普通教室的努力都可視作融合教 育 從這個(gè)角度出發(fā) 隨班就讀應(yīng)該屬于全球范圍 內(nèi)的融合教育運(yùn)動(dòng)范疇 5 盡管樸永馨認(rèn)為這只 不過是全人類特殊教育發(fā)展共性的體現(xiàn) 3 然而 今日全球特殊教育發(fā)展的共性恰巧就是融合教育 正如1994年由88國(guó)政府和25個(gè)國(guó)際組織在西班 牙薩拉曼卡召開的 世界特殊教育需要大會(huì) 所達(dá) 成的廣泛共識(shí) 有特殊教育需要者必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校 這些學(xué)校應(yīng)該將它們吸收在能滿足其需要的 以兒 童為中心的教育活動(dòng)中 實(shí)施此種融合性方針的普 通學(xué)校 是反對(duì)歧視 創(chuàng)造歡迎殘疾人的社區(qū) 建立 融合新社會(huì)和實(shí)現(xiàn)人人受教育的最有效途徑 選自 特殊教育文件選編1990 1995 12 薩拉曼卡所確定的建立融合學(xué)校與社會(huì) 發(fā)展 融合教育的原則為世界各國(guó)包括中國(guó)所遵從 為各 國(guó)確立融合的教育目標(biāo) 制定相關(guān)政策提供了依據(jù) 與動(dòng)力 6 13 這正是人類文明發(fā)展到今天殘疾人 教育與社會(huì)觀念共同的潮流 是全人類特殊教育發(fā) 展共性 我國(guó)隨班就讀也應(yīng)該 事實(shí)上也被包含在 全球融合教育潮流的共性之內(nèi) 這種共性也是隨班 就讀的國(guó)際化時(shí)代背景的體現(xiàn) 至于隨班就讀的民族性 它與融合教育的理念 并不沖突 從全球范圍來看 融合教育仍然處于摸 索 發(fā)展階段 并沒有一成不變的模式 在不同的 國(guó)家 社會(huì)背景下 人們對(duì)于融合教育的定義 目 標(biāo) 途徑 及結(jié)果都存在著不同的看法 14 盡管很 多國(guó)家都致力于發(fā)展融合教育 但沒有一個(gè)國(guó)家真 正實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量的 有效的融合教育 即使在首先 倡導(dǎo)融合教育的美國(guó) 其效果仍然是值得懷疑的 并不能提供滿意的證明 15 沒有一個(gè)國(guó)家的做法 能夠?yàn)槠渌鼑?guó)家發(fā)展融合教育提供一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的藍(lán) 本或范例 各個(gè)國(guó)家需要根據(jù)本國(guó)的國(guó)情探索適合 自己的融合教育模式 因此 我國(guó)因地制宜探索自己的發(fā)展模式 不僅沒有違背融合教育思想 反而豐富了融合教 育的理論與實(shí)踐 并為其它情況類似的發(fā)展中國(guó) 家提供了可借鑒的經(jīng)驗(yàn) 將隨班就讀納入全球 融合教育運(yùn)動(dòng)的范圍 不僅能使我們以更寬廣的 視野自覺地運(yùn)用融合教育的基本理論和別國(guó)的 經(jīng)驗(yàn)來指導(dǎo)我國(guó)隨班就讀實(shí)踐 從而有利于明確 我國(guó)隨班就讀的發(fā)展方向 提高其質(zhì)量 而且為 國(guó)內(nèi)學(xué)者使用規(guī)范的學(xué)術(shù)語言參加國(guó)際學(xué)術(shù)交 流與對(duì)話提供便利 2 隨班就讀 實(shí)用主義模式 西方融合教育模式是一種理想主義的模式 它 以西方個(gè)人自由 社會(huì)平等等社會(huì)觀念為基礎(chǔ) 是 在隔離式教育發(fā)展到一定階段 特殊兒童義務(wù)教育 已得到實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的 其目的是保證特 721 殊兒童與正常兒童一樣平等地在普通學(xué)校接受 免 費(fèi) 適當(dāng) 的教育 16 追求的是特殊教育的高質(zhì)量 最終追求的是實(shí)現(xiàn)個(gè)人尊嚴(yán)與社會(huì)公正的目標(biāo) 我國(guó)隨班就讀則是一種實(shí)用主義的融合教育模式 旨在為我國(guó)大量還沒有機(jī)會(huì)接受任何形式教育的 有特殊教育需要兒童提供上學(xué)讀書的機(jī)會(huì) 17 18 它是我國(guó)作為發(fā)展中國(guó)家 在經(jīng)濟(jì)文化還不夠發(fā)達(dá) 的情況下發(fā)展特殊教育的一種實(shí)用的 也是無可奈 何的選擇 19 鄧猛的調(diào)查發(fā)現(xiàn) 盡管多數(shù)被調(diào)查的普小教師 贊成融合教育的觀點(diǎn) 他們絕大多數(shù) 約80 更 愿意選擇特殊學(xué)校來教育特殊兒童 無論農(nóng)村還 是城市教師都對(duì)特殊學(xué)校持贊成的態(tài)度 有趣的是 他們同時(shí)又對(duì)融合教育有較高的支持率 20 這一 結(jié)果與西方的情形不同 因?yàn)樵谖鞣街С秩诤辖逃?如 StainbackVilla Kauffman 1989 的人 士涇渭分明 形成兩大對(duì)立的陣營(yíng) 很少出現(xiàn)這種 兩者都贊成的態(tài)度 鄧猛還發(fā)現(xiàn) 被訪談的教育官 員與校長(zhǎng)一方面異口同聲地支持隨班就讀 同時(shí)又 承認(rèn)特殊學(xué)校在資源與專業(yè)人員等方面存在優(yōu)勢(shì) 應(yīng)根據(jù)實(shí)際條件選擇建立特殊學(xué)?；蛘哌M(jìn)行隨班 就讀 正如一位教育官員所表示的 怎樣對(duì)特殊 兒童上學(xué) 成長(zhǎng)有利 我們就怎樣搞 21 這 種態(tài)度反映了我國(guó)對(duì)隨班就讀所采取的實(shí)用的態(tài) 度 其目的很明確 就是使更多的沒有上學(xué)機(jī)會(huì)的 殘疾兒童能夠因陋就簡(jiǎn) 克服各種困難 有學(xué)上 有 書讀 20世紀(jì)80年代以來一系列法律法規(guī) 如 中 華人民共和國(guó)殘疾人保障法 殘疾人教育條 例 等 都明確規(guī)定發(fā)展特殊教育的方針是 普及 與提高相結(jié)合 但同時(shí)強(qiáng)調(diào) 以普及為重點(diǎn) 在具體的實(shí)踐中 提高特殊兒童的入學(xué)率成為各 地區(qū)追求的首要目標(biāo) 督導(dǎo)與評(píng)估也主要集中于 升學(xué)率高低即數(shù)量的檢查 提高入學(xué)率成為相 關(guān)法律法規(guī)以及各地特殊教育實(shí)踐的首要目標(biāo) 質(zhì)量 即特殊兒童是否能夠在普通教室里接受適 當(dāng)?shù)慕逃L(zhǎng)期以來受到了忽略 西方的融合教 育是要為特殊兒童提供接受平等的 適當(dāng)?shù)慕逃?機(jī)會(huì) 而我國(guó)的隨班就讀主要是為兒童提供平等 接受教育的機(jī)會(huì) 因此 我國(guó)隨班就讀的質(zhì)量與 西方發(fā)達(dá)國(guó)家相比仍然有很大的距離 雖然隨 班就讀與教育機(jī)會(huì)平等 全民教育 等目標(biāo)是一 致的 其背后并沒有什么深厚的哲學(xué)基礎(chǔ) 也沒 有與什么大規(guī)模的社會(huì)運(yùn)動(dòng)有緊密的聯(lián)系 融 合教育背后的一些如平等 個(gè)性自由 多元等西 方的哲學(xué)觀念以及適當(dāng) 高質(zhì)量的教育等原則在 我國(guó)沒有或很少得到強(qiáng)調(diào) 19 隨班就讀正是西 方融合教育的形式與我國(guó)特殊教育實(shí)際的結(jié)合 是一種實(shí)用主義的融合教育模式 三 結(jié)論 經(jīng)過二十余年的實(shí)踐 我國(guó)特殊教育已經(jīng)發(fā) 展到由追求數(shù)量向質(zhì)量轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵時(shí)期 十五 期間的特殊教育文件已經(jīng)明確要求特殊教育發(fā) 展的任務(wù)與指標(biāo)不再局限于初等教育階段三類 殘疾兒童的入學(xué)率 提出了保留率的明確要求 并要求發(fā)展高水平 高質(zhì)量的義務(wù)教育 在隨班 就讀今后的發(fā)展中 我們不僅應(yīng)該努力將那些還 沒有進(jìn)入學(xué)校的特殊兒童招收進(jìn)來 而且要更加 注意提高教育的質(zhì)量 并注意吸取西方融合教育 的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn) 例如 西方發(fā)達(dá)國(guó)家融合教育發(fā) 展的水平較高 但過分重視兒童平等接受教育的 權(quán)利及社會(huì)適應(yīng)能力的發(fā)展 對(duì)兒童學(xué)業(yè)的發(fā)展 有所忽略 因而在促進(jìn)兒童學(xué)業(yè)進(jìn)步方面并不能 令人滿意 我國(guó)隨班就讀的發(fā)展與西方發(fā)達(dá)國(guó) 家相比從總體上來說還處于較低水平 人力 資 源 相關(guān)服務(wù)等都不足 出現(xiàn)了混讀的現(xiàn)象 但 從較成功地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)來看 與西方相反 我們似 乎太注意對(duì)殘疾兒童書本知識(shí)的傳授 注重他們 學(xué)習(xí)成績(jī)的進(jìn)步 對(duì)他們社會(huì)適應(yīng)能力 生活技 能等各項(xiàng)潛能的發(fā)展有所忽視 值得注意的是 在我國(guó) 一方面 民眾有同情 幫助殘疾人的傳統(tǒng) 另一方面 認(rèn)為教育殘疾人是 浪費(fèi)精力與時(shí)間的觀念仍然普遍存在 盡管我國(guó) 有助殘 同情殘疾人的優(yōu)良傳統(tǒng) 漫長(zhǎng)的封建社會(huì) 也產(chǎn)生了對(duì)殘疾人的許多歧視與偏見 社會(huì)公眾對(duì) 于殘疾人的教育與其他平等權(quán)利還不能夠完全接 受 創(chuàng)設(shè)一個(gè)和諧的 接納的社會(huì)氛圍對(duì)于隨班就 讀工作的發(fā)展非常重要 22 我們還需要在這方面 做更多的 長(zhǎng)期的艱苦工作 改變社會(huì)公眾對(duì)殘疾 與特殊教育的基本看法 各地政府還要與各類社 會(huì)團(tuán)體 學(xué)校 專業(yè)組織與人員 以及殘疾兒童少年 家庭更加緊密地合作 采取適合當(dāng)?shù)氐母鞣N措施 持續(xù)地宣傳社會(huì)公正 殘疾人權(quán)利 教育公平等相 關(guān)的觀念 逐步改變社會(huì)主流價(jià)值與氛圍 這些都 會(huì)對(duì)特殊教育的發(fā)展與社會(huì)變革將產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的 積 極的影響 821 參考文獻(xiàn) 1 鄧猛 從隔離到全納 對(duì)美國(guó)特殊教育發(fā)展模式變遷 的思考 J 教育研究與實(shí)驗(yàn) 1999 67 4 2 SALEND S J Effective mainstreaming Creating inclusive classrooms 3rd ed M New Jersey Prentice2Hall Inc 1998 3 SKRTIC T M Behind special education A critical analysis of professional culture and school organization M Denver Colo Love Pub Co 1991 4 ZIONTS P Inclu