教育敘事與教師成長(zhǎng)

教育敘事與教師成長(zhǎng) 來(lái)源：本站原創(chuàng) 點(diǎn)擊數(shù)：725 更新時(shí)間：2008-7-29 10:43:31劉鐵芳(湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,湖南長(zhǎng)沙410081)摘要:教師成長(zhǎng)乃是教師在立足于個(gè)人教育生活合理性的基礎(chǔ)上,對(duì)個(gè)人教育生活的不斷發(fā)現(xiàn)和個(gè)體教育意識(shí)的全面覺(jué)知。教育敘事正是通過(guò)對(duì)教師個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程之中的各種偶然性事件的發(fā)現(xiàn),而提升教師對(duì)自我教育生活觀照的能力,全面提升自我教育意識(shí),在不斷提高教育專業(yè)水平的同時(shí),提高教師教育生涯的生命質(zhì)量,促進(jìn)教師的成長(zhǎng)。關(guān)鍵詞:日常教育生活;教育意識(shí);教師成長(zhǎng);教育敘事一、教師成長(zhǎng)與教師教育意識(shí)的覺(jué)醒教師成長(zhǎng)的問(wèn)題不僅是一個(gè)教師教育教學(xué)技術(shù)不斷嫻熟的過(guò)程,也不僅是把教育教學(xué)技術(shù)逐漸變成教育教學(xué)藝術(shù)的過(guò)程。教師成長(zhǎng)的核心與關(guān)鍵,乃在于個(gè)體教育意識(shí)的全面覺(jué)醒,即個(gè)體是否開(kāi)始擁有了自己獨(dú)到的對(duì)于教育教學(xué)實(shí)踐的理解與覺(jué)悟,并把這種覺(jué)悟滲透在自己新的教育教學(xué)實(shí)踐之中,從而使得教師個(gè)體的日常教育教學(xué)實(shí)踐的思想資源逐漸擺脫外在的常規(guī)或者權(quán)威性認(rèn)識(shí),而轉(zhuǎn)向個(gè)體自身,來(lái)自個(gè)體對(duì)教育的真實(shí)悟知,形成個(gè)人獨(dú)到的教育思想資源。一般說(shuō)來(lái),教師的成長(zhǎng)會(huì)經(jīng)歷這樣幾個(gè)過(guò)程:適應(yīng)或者說(shuō)順應(yīng)教育教學(xué)常規(guī)對(duì)常規(guī)性教育行為的抗?fàn)幣c個(gè)人教育意識(shí)覺(jué)醒的萌芽教育藝術(shù)的成熟與個(gè)人教育意識(shí)的覺(jué)醒個(gè)人教育意識(shí)的不斷完善與個(gè)體教育實(shí)踐中的自覺(jué)創(chuàng)造。個(gè)體教育意識(shí)的覺(jué)醒并不是個(gè)體教育行為模式中的簡(jiǎn)單創(chuàng)新,并不是簡(jiǎn)單地跳出常規(guī),跳出他人,自立門(mén)戶,獨(dú)立特行,它更多地涉及到教師對(duì)其職業(yè)生涯所面臨的最基本問(wèn)題的自我解答:究竟什么是教育,什么是教學(xué),什么是好的教育,什么是好的教學(xué),個(gè)人教育教學(xué)實(shí)踐的意義究竟在哪里,個(gè)人究竟應(yīng)該以一種什么樣的姿態(tài)參入教育教學(xué)實(shí)踐之中才使得個(gè)體的教育教學(xué)實(shí)踐更有意義,甚至,它還包括,個(gè)人的教育教學(xué)實(shí)踐對(duì)自我人生意味著什么,以教育為業(yè)的個(gè)體人生怎樣才能更有意義? 個(gè)體教育意識(shí)的覺(jué)醒,從其實(shí)質(zhì)而言,就是個(gè)體對(duì)自我教育生涯的整體性反省和覺(jué)悟。對(duì)教育生活的反思,就不僅僅是一種教育教學(xué)技能技巧的反思,也可以是對(duì)個(gè)體整個(gè)教育生活狀態(tài)的反思;在更深的層面,可以成為教師個(gè)體生命存在的品質(zhì)與意義的反思。這樣,教師教育意識(shí)的全面覺(jué)醒,就大致包括了三個(gè)階段,或者說(shuō)三個(gè)層次:首先是教師對(duì)基本教育教學(xué)實(shí)踐方式的自主性把握,即對(duì)教師教育教學(xué)工作的獨(dú)立意識(shí)的出現(xiàn),教師個(gè)人能獨(dú)立、自主地完成基本的教育教學(xué)任務(wù),能以自己的方式有效地達(dá)成教育教學(xué)目標(biāo);更進(jìn)一步,教師的覺(jué)悟逐步達(dá)到對(duì)教師職業(yè)的整體參悟,即對(duì)教師職業(yè)活動(dòng)的意義與價(jià)值的自我理解與獨(dú)到發(fā)現(xiàn),并盡可能地在自我與外在社會(huì)要求的協(xié)調(diào)中來(lái)完善自己的職業(yè)行為和職業(yè)生活,把握作為教師日常行為、一舉一動(dòng)的細(xì)微的教育意義的可能性,從而能在自己的日常教育生活中體現(xiàn)對(duì)個(gè)人教育理念、教育價(jià)值追求的細(xì)心呵護(hù);更深層面的教育意識(shí)的覺(jué)醒,則還包括對(duì)個(gè)體教育人生的領(lǐng)悟與覺(jué)知,即把教育生活與個(gè)體生命內(nèi)在地結(jié)合,把個(gè)體在教育實(shí)踐中的探求、創(chuàng)造、悟知轉(zhuǎn)化成教師個(gè)體職業(yè)人生之意義與價(jià)值的發(fā)現(xiàn)。換言之,教師的成長(zhǎng),不僅是教師作為職業(yè)人的成熟與發(fā)展,同時(shí)也是作為人的成熟與發(fā)展,是作為教師存在的個(gè)體生命的不斷發(fā)展與完善。教師教育意識(shí)的覺(jué)醒,實(shí)際上就是教師教育生存狀態(tài)的覺(jué)醒,教師日常教育生活走出庸常的狀態(tài),在自我教育生活意義的主動(dòng)發(fā)掘中提升、改造教師的日常教育生活品質(zhì)。教師的成長(zhǎng)一方面需要不斷地吸收外來(lái)的教育知識(shí)、教育思想資源,不斷觸動(dòng)自己對(duì)教育實(shí)踐的思考;另一方面又需要教師對(duì)自我教育生活不斷反思,把自身的教育經(jīng)驗(yàn)作為文本來(lái)解讀,真正把自我納入對(duì)個(gè)體教育生涯的覺(jué)知之中,從中獲得教師自主意識(shí)的提升。教師正是在對(duì)自身教育實(shí)踐不斷適應(yīng)、超越之間,通過(guò)外來(lái)思想資源與個(gè)體內(nèi)在教育經(jīng)驗(yàn)、教育知識(shí)的不斷碰撞中,獲得個(gè)體教育意識(shí)的生長(zhǎng)生成。教師個(gè)體不斷將外來(lái)知識(shí)融入個(gè)體日常教育生活之中,也融入個(gè)人內(nèi)在教育意識(shí)之中,轉(zhuǎn)化為個(gè)體對(duì)自我教育世界的發(fā)現(xiàn)與覺(jué)知,這種覺(jué)知擴(kuò)展到對(duì)其整個(gè)教師人生的價(jià)值與意義的思考與覺(jué)悟,從而促進(jìn)教師個(gè)體生命存在的整體覺(jué)知,提升教師生命的境界。二、教師教育意識(shí)的成長(zhǎng)與日常教育生活的合理性弗里德利希馮哈耶克在其自由秩序原理中提出“自發(fā)秩序”的理念,自發(fā)秩序又被哈耶克視為“自我生成的秩序”、“自我組織的秩序”或“人的合作的擴(kuò)展秩序”等術(shù)語(yǔ)代替1 (P14) 。哈耶克把所有的社會(huì)秩序類分為不是生成的就是建構(gòu)的,前者是指“自發(fā)的秩序”,后者則是指“組織”或者“人造的秩序”。哈耶克用“自發(fā)秩序“乃是要表達(dá)這樣一種理念:自發(fā)秩序的有序性是人之行動(dòng)的非意圖的后果,而非人之設(shè)計(jì)的結(jié)果,自發(fā)秩序能夠以一種設(shè)計(jì)的秩序所無(wú)力做到的方式,運(yùn)用社會(huì)必須始終依賴的分散于無(wú)數(shù)個(gè)人習(xí)慣和傾向之中的實(shí)踐性知識(shí)。正因?yàn)槿绱?在“人造的秩序”與“自發(fā)的秩序”之間,后者具有自明的合理性。這樣,他就把人類理性、知識(shí)和利益的局限性作為認(rèn)識(shí)社會(huì)的前提,認(rèn)為人們所能夠理解的只是以他們?yōu)橹行牡莫M窄圈子中的事情,能夠給他們以激勵(lì)的也只在他們領(lǐng)域內(nèi)所接觸的事物。正因?yàn)槿绱恕? 在安排我們的事務(wù)時(shí),應(yīng)該盡可能多地運(yùn)用自發(fā)的社會(huì)力量,而盡可能少地借助于強(qiáng)制”2 (P24) 。哈耶克把人之理性的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)化看成是不斷發(fā)現(xiàn)既有的錯(cuò)誤的進(jìn)程。依照哈耶克的自發(fā)秩序理論,一個(gè)教師的教育理性的發(fā)展和教育意識(shí)的成長(zhǎng)并不是簡(jiǎn)單地依循外在理論設(shè)計(jì)的結(jié)果,而正是教師個(gè)體在自我教育生活中不斷發(fā)現(xiàn)既有錯(cuò)誤、提升其實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程。這意味著教師的日常教育生活實(shí)踐在教師自身的成長(zhǎng)與發(fā)展中有著不可替代的、自明的價(jià)值。承認(rèn)教師教育生活的合理性,其基本意義有兩個(gè)方面:一是充分地保障教師教育實(shí)踐的自由自主性;二是反對(duì)外在的建構(gòu)型的教育理論設(shè)計(jì)高高地凌駕于日常教育生活之上,實(shí)施對(duì)教師日常生活的人為宰制,從而使得教師面對(duì)強(qiáng)勢(shì)的外在教育理論,失去了自身的話語(yǔ)權(quán),只能被動(dòng)地接受、聽(tīng)從,使教師個(gè)體日常教育生活經(jīng)驗(yàn)淪為純?nèi)槐毁|(zhì)疑的對(duì)象,而不能有效地轉(zhuǎn)化成教師個(gè)體成長(zhǎng)的基本資源?，F(xiàn)實(shí)處境中的個(gè)人實(shí)際知道的和做的事情,比他們有意識(shí)地知道和做的事情要多得多,實(shí)踐中的人們擁有著被他們忽視了的大量的認(rèn)識(shí)能力、行為能力和心理能力。承認(rèn)日常教育生活在教師教育意識(shí)的生成與建構(gòu)、教師專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展中的合理性,尊重教師對(duì)自我教育生活的自主權(quán),正在于充分發(fā)掘教師對(duì)自我教育生活的潛在的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),提升個(gè)體在自我教育生活中的自主性。承認(rèn)教師日常教育生活的合理性,并不意味著教師日常教育生活就是自足性的、毋庸質(zhì)疑的,它同樣需要外來(lái)教育知識(shí)的參與,需要與外在教育生活世界的積極交流、溝通,以對(duì)之加以提升和改造,只不過(guò)這種外來(lái)知識(shí)的介入乃是為了進(jìn)一步鞏固教師對(duì)自我教育生活的認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)、反思,提升他們對(duì)自我教育生活駕馭、改善的意識(shí)與能力。哈耶克之所以將自發(fā)秩序的概念予以強(qiáng)調(diào),不僅在于哈氏看到,社會(huì)生活中的自發(fā)秩序并不是有意識(shí)反思或設(shè)計(jì)的產(chǎn)物,而且這種在社會(huì)生活中自我生成的秩序,能夠應(yīng)付我們對(duì)無(wú)數(shù)事實(shí)的無(wú)知狀態(tài)。這也意味著社會(huì)生活中的行為規(guī)則是社會(huì)成員經(jīng)由模仿成功有效的制度、習(xí)慣和傳統(tǒng)所做出的選擇,它并不是有意構(gòu)建的結(jié)果。正因?yàn)槿绱?我們必須充分地尊重教師的日常教育生活,并且有效地激發(fā)教師對(duì)自我司空見(jiàn)慣的日常教育生活的反思意識(shí),從而充分地激活、利用教師自身關(guān)于各種具體情況下教育行動(dòng)的知識(shí),盡管這種知識(shí)是以“分散的、不完全的個(gè)人的知識(shí),而不是以集中的或完整的形式存在”,而且,甚至可能是以“不全面,時(shí)常矛盾的形式”為各自獨(dú)立的個(gè)人所掌握?？陀^地說(shuō),日常教育生活除了它的經(jīng)驗(yàn)性,以及對(duì)日常教育環(huán)境的適應(yīng)性,它還在一定程度上會(huì)表現(xiàn)出平庸與瑣碎,以及潛在地支配教師行為停滯不前的習(xí)慣,從而期待教師自身以積極主動(dòng)的姿態(tài)參與個(gè)體日常教育生活的改造與提升。承認(rèn)教師日常教育生活的合理性,其重要的意義乃在于確認(rèn)教師作為自我成長(zhǎng)的主體,在不斷敞開(kāi)的個(gè)體教育生活的視界中獲得自我教育理性、教育意識(shí)的提升與改造,而且這種超越與提升乃是一種基于教師自身覺(jué)醒的內(nèi)在超越與提升,而不是簡(jiǎn)單地受制于外在的權(quán)威性支配。惟有承認(rèn)教師日常教育生活的合理性,并且鼓勵(lì)發(fā)揮每一個(gè)教師的日常認(rèn)知能力,在日常教育生活的不斷反觀之中促成個(gè)體新教育知識(shí)出現(xiàn)的可能性,促進(jìn)教師在日常教育生活中個(gè)人教育意識(shí)的不斷覺(jué)知,教師才有可能真正成為個(gè)人教育生活的主體,并且以主體的身份介入教育言說(shuō)的對(duì)話場(chǎng)域之中,積極地選擇、創(chuàng)造性地吸收有益于改善與提升個(gè)人教育生活品質(zhì)的外在教育知識(shí),才有可能自由自主地把握自我教育生活,并且立足于自身的教育生活,去反思、提升自我教育生活的境界,而不是成為盛裝外在強(qiáng)勢(shì)教育知識(shí)的容器。三、教育敘事:讓教育生活自己說(shuō)話敘事,就是講故事。教育敘事,就是講敘教師的日常教育生活的故事,以講故事的形式來(lái)表達(dá)自身對(duì)教育的理解與解釋。講故事的過(guò)程本身就是一個(gè)對(duì)自己親歷的教育生活進(jìn)行觀照、反思、尋求意義的過(guò)程,它讓我們把自己過(guò)去教育生活中司空見(jiàn)慣的幽微細(xì)節(jié)重新審視,去發(fā)現(xiàn)其中細(xì)微的教育蘊(yùn)涵,從而把作為敘事者的教師自身的思維觸角引向自我教育生活的深層,使看似平淡的日常教育生活顯現(xiàn)其并不平凡的教育意義。教育敘事的基本類型,從敘事的內(nèi)容來(lái)區(qū)分,主要包括:教育教學(xué)片段敘事,即對(duì)個(gè)人教育教學(xué)實(shí)際中某個(gè)印象深刻的片段的敘述,顯示事件發(fā)生的細(xì)節(jié),借以闡明教師對(duì)導(dǎo)致良好或者不好教育教學(xué)效果的反思;生活敘事,即對(duì)教師教育生活故事的敘述,借以顯明其中所蘊(yùn)涵的教師的生活體驗(yàn)以及對(duì)教師教育生活的細(xì)微關(guān)涉,教師日常生活與教師成長(zhǎng)、教育狀態(tài)、教育經(jīng)歷密切相關(guān),教師成長(zhǎng)不光在課堂,同樣在日常生活之中;傳記體敘事,即對(duì)教師成長(zhǎng)過(guò)程、乃至教師生涯的整體敘述,借以顯明教師生命成長(zhǎng)的歷程,是對(duì)平凡教師人生中細(xì)微的個(gè)人生命顫動(dòng)的揭示。從敘事的主題來(lái)區(qū)分,包括單主題敘事和多主題整體性敘事,即就某一個(gè)主題或多個(gè)主題綜合起來(lái),展開(kāi)個(gè)人教育生活的敘事,整體性研究是研究教師的整體生活,包括個(gè)人家庭生活、日常交往、教學(xué)、班主任工作、學(xué)習(xí)研究以及其他可能對(duì)教師個(gè)人成長(zhǎng)產(chǎn)生重要影響的經(jīng)歷,從中疏理出日常生活所遭遇的各方面對(duì)教師的影響,整合起來(lái)構(gòu)成一個(gè)完整的個(gè)體。從敘事的層次來(lái)區(qū)分,包括教育教學(xué)日志或日記,直接記錄日常真實(shí)教育生活情景;在記錄日常教育生活片段之上的反思性敘事,即不局限于記錄,而且能把自己的心得體會(huì)加以提升;研究性敘事,即建立在對(duì)敘事主題加以提煉。對(duì)多種原始教育生活材料的搜集整理,從而對(duì)日常教育生活加以反復(fù)疏理而進(jìn)行的教育敘事。從敘事的主體而言,包括“他傳體”敘事,即通過(guò)教師講敘給他人,由教師與他人對(duì)話來(lái)完成對(duì)教師教育生活故事的疏理、提煉;自傳體敘事,即教師自身對(duì)自我教育生活故事的自我疏理與敘述,通過(guò)對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)或成長(zhǎng)的某一方面的疏理,然后去發(fā)現(xiàn)這一階段對(duì)教師教育生活的重要性,或疏理某一時(shí)間教師對(duì)個(gè)人教育的觀念性轉(zhuǎn)折。自轉(zhuǎn)體敘事的實(shí)質(zhì)是“從個(gè)人生活史、從個(gè)人生命經(jīng)歷中透視整個(gè)世界”,因此而“充滿生命的體驗(yàn)和生命的感動(dòng), 容易牽動(dòng)人心”3 (P214) 。帶有研究性的教育敘事的關(guān)鍵在于,選擇適當(dāng)?shù)闹黝},切入教師的日常教育生活,對(duì)教師親歷的教育生活加以疏理、選擇、整合、貫通,從而在一種基于教師親歷的現(xiàn)場(chǎng)感的敘述之中,能“把真實(shí)的教育生活淋漓盡致地展現(xiàn)出來(lái)”,又能“在眾多具體的偶然多變的現(xiàn)場(chǎng)中去透析種種關(guān)系,解析現(xiàn)象背后所隱蔽的真實(shí),從而使教育生活故事煥發(fā)出理性的光輝和智慧的魅力”4 。教育敘事之不同于一般性的講故事,乃在于作為敘事者的教師并不只是單純地講述自己的教育經(jīng)歷,而是在一種理性的參與之中對(duì)教育生活作出意義的疏理與提煉。教師成長(zhǎng)有兩種基本知識(shí)來(lái)源:一種是外來(lái)的教育知識(shí)、教育理念等;另一種是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)提升的知識(shí)。教育敘事就是要將原初的教育經(jīng)驗(yàn)提升成為知識(shí)性的經(jīng)驗(yàn)。在這個(gè)意義上,教育敘事實(shí)際上是拓寬了我們教育生活的內(nèi)在知識(shí)基礎(chǔ),也使我們的教師成長(zhǎng)作為教師個(gè)體教育人生的“事件”,并不是外在的、被規(guī)定的,而是內(nèi)外結(jié)合的、自主的,是教育生活內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)和外在教育知識(shí)的整合、對(duì)照的結(jié)晶,是外來(lái)知識(shí)和內(nèi)在知識(shí)的對(duì)話,是理性與經(jīng)驗(yàn)的融合。教師教育生活的問(wèn)題和解決問(wèn)題的鑰匙本身,并不在遠(yuǎn)處,就蘊(yùn)涵在教師的日常教育生活之中。教育敘事作為一種研究的方式,它正是要提示我們,提示每個(gè)教師,我們要改善自身教育生活,我們要關(guān)注、思考教育問(wèn)題,就可以直接從我們自己身邊的教育生活開(kāi)始,讓我們?cè)诿鎸?duì)自己的教育生活經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)歷的同時(shí),把我們自己的教育生活作為一個(gè)反思、觀照、評(píng)價(jià)、提高的文本,或者說(shuō)作為一個(gè)解讀的文本,從而讓我們親歷的教育生活自己說(shuō)話。正是在與我們自己的教育生活文本對(duì)話的過(guò)程中,我們就有可能產(chǎn)生基于我們自身教育生活的、帶有我們自身的生命體溫的教育理念、教育思考。這種教育的理念或思考,或者廣而言之,這種教育的知識(shí),正是來(lái)源于我們自身教育生活的知識(shí),是我們自身的教育生活經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶。讓教育生活自己說(shuō)話,也就是說(shuō)讓我們充分的、更多地去理解、回顧、找到對(duì)我們自己教育生活的切入點(diǎn),并且,把我們自身的教育生活變成一個(gè)活生生的文本,去解讀它、分析它、提煉它,讓教師作為個(gè)人教育生活的主體性得以進(jìn)一步彰顯,同時(shí)也顯現(xiàn)教師的自主性人格。要對(duì)教育生活事件做出“有知與無(wú)知的相通相融的把握,就不是單靠思維、概念和規(guī)律所能完全勝任的,還要靠想像、感性直觀、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣等等人的能力,只有這樣才能把不在場(chǎng)的、無(wú)知的東西、隱蔽的東西與出場(chǎng)的、有知的東西、顯現(xiàn)的東西綜合為一個(gè)整體”5 。敘事的過(guò)程本身就是一個(gè)教師個(gè)人憑借自身的想像、感悟、直觀、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣等綜合能力來(lái)對(duì)自己過(guò)去教育生活做出觀照、反思、評(píng)價(jià)的過(guò)程。作為敘事者的教師個(gè)人把自我教育生活作為一個(gè)解讀的文本,憑借教師必要的外在教育知識(shí)累積和教育想像,切入到個(gè)體教育生活之中,去發(fā)現(xiàn)教育生活過(guò)程的優(yōu)點(diǎn)與缺失,同時(shí)也是對(duì)個(gè)體教育生活意義的評(píng)價(jià)與再體驗(yàn),敞開(kāi)個(gè)體教育生活通向個(gè)體意義人生的路徑。當(dāng)我們以探究的姿態(tài)切入個(gè)人日常教育生活“故事”之中時(shí),我們就會(huì)發(fā)現(xiàn),平常的教育生活其實(shí)隱含著豐富的教育意義。教育敘事,敘述我們自己教育生活的故事,每一次敘述都必然帶著教師個(gè)人當(dāng)下的生命痕跡與過(guò)去的生命痕跡的交流、碰撞?！敖處熞坏┮灶愃朴谧詡鞯姆绞綌⑹鲎约荷钪械慕逃适?也就意味著教師開(kāi)始以自己的生命經(jīng)歷為背景去反觀自己和觀察世界,內(nèi)在地承受著對(duì)自己的言行給出合理解釋的思想壓力。這就促使教師進(jìn)入沉靜思考的層面,不得不傾聽(tīng)自己內(nèi)心深處的聲音,不得不站在自己的角度反思和挖掘自我,從而可能激發(fā)出許多連自己都意想不到的想法。這意味著他們開(kāi)始不再依賴別人的思想而生活。這種教育記敘文使發(fā)生的事件不再隨記憶淡忘而成為無(wú)意義的東西,它以記述下來(lái)的形式保留了歷史,給看似平凡、普通、單調(diào)、重復(fù)的活動(dòng)賦予獨(dú)特的韻味,從而固守了一份對(duì)這個(gè)世界和生活創(chuàng)造的意義”6 。教育敘事,讓我們把生活中偶然的教育事件歷史化,把平凡的教育生活瑣事意義化,把過(guò)去的教育經(jīng)歷永恒化,教育敘事因此而成為敞開(kāi)教師生命意義之門(mén)的重要方式。四、教育敘事與日常教育生活品質(zhì)的超越我們每天都在經(jīng)歷著一個(gè)一個(gè)的教育事件,我們的教育生活就是由一個(gè)一個(gè)的教育事件累積而成的。正是那些活生生的教育生活故事,有意無(wú)意地影響著學(xué)生,也影響著教師自身在教育生活中的生存狀態(tài)。那些被我們關(guān)注到了的以及那些有意無(wú)意地被我們忽視的故事,都可能成為對(duì)教師和學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展卓有意義的教育生活故事。教育敘事,就是講述我們的教育生活的故事,講述那或隱或顯地蘊(yùn)涵著教育意義的故事,那影響著學(xué)生和我們自身生命成長(zhǎng)的細(xì)微脈絡(luò)就可能在故事敘述的過(guò)程中清晰地展現(xiàn)出來(lái),同時(shí)也展開(kāi)我們的教育生活如何發(fā)展的可能路徑。正因?yàn)槿绱?以講故事的形式出現(xiàn)的教育敘事,因?yàn)槠鋵?duì)復(fù)雜教育生活中的細(xì)微脈絡(luò)的揭示而使之區(qū)別于一般性的故事講敘,成為我們對(duì)自身教育生活的反思性實(shí)踐,并成為增長(zhǎng)我們的實(shí)踐性知識(shí)、提升這種實(shí)踐性知識(shí)的品格的重要形式。我們講故事的過(guò)程就是不斷地回溯、觀照過(guò)去、現(xiàn)在,發(fā)現(xiàn)我們未來(lái)教育生活的可能路徑的過(guò)程。教育的意義、意蘊(yùn)存在于教育生活的細(xì)節(jié)之中,敘事研究通過(guò)講故事的形式,把個(gè)人的教育經(jīng)歷活生生地呈現(xiàn)出來(lái)?！罢f(shuō)”的過(guò)程就是反思的過(guò)程,講故事的過(guò)程就是品味、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、評(píng)價(jià)、判斷的過(guò)程。對(duì)自我教育生活的不斷發(fā)現(xiàn),就成了教師超越昨天、超越日常生活經(jīng)驗(yàn)的教育生活狀態(tài)的基礎(chǔ)。敘事研究,讓我們自己很好地回到我們的教育生活中,讓我們?cè)诮咏覀冏陨磉^(guò)去的教育生活的同時(shí),找到超越過(guò)去的教育生活的契機(jī)。每一次反思都是一個(gè)新的起點(diǎn),都讓我們獲得對(duì)過(guò)去的一種彌足珍貴的親切的感受,同時(shí)又沉淀出、結(jié)晶出對(duì)過(guò)去教育生活的寶貴經(jīng)驗(yàn)、寶貴的個(gè)體性教育知識(shí)。這種知識(shí)是教師在個(gè)體性活動(dòng)中獲得的,是教師親身經(jīng)歷的,這種個(gè)體性的、反思性的經(jīng)驗(yàn)知識(shí),不同于教育學(xué)教科書(shū)上宏大敘事、教育理論和教育話語(yǔ)框架。不僅如此,對(duì)教師個(gè)人整個(gè)教育生活經(jīng)歷的反思,不僅是為了澄清個(gè)人的教育生活,而且還可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)教師的成長(zhǎng)與相關(guān)因素之間的關(guān)系,把那些司空見(jiàn)慣的材料、發(fā)黃的日記、照片等體現(xiàn)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐慕逃钋榫?濃縮到研究材料中來(lái)。這不僅是教師個(gè)人教育生活的歷史,也是見(jiàn)證一位教師教育生涯成長(zhǎng)的歷史。所以,當(dāng)我們今天去發(fā)掘過(guò)去的教育生活的時(shí)候,實(shí)際是發(fā)掘我們作為人、作為職業(yè)人的心靈、精神、人格、教育理念及個(gè)體人生成長(zhǎng)的歷史。當(dāng)敘事成為教師日常教育生活的一部分,意味著教師對(duì)自身教育生活的不斷的探問(wèn)、反思和意義觀照成為了教師教育生活的基本姿態(tài),實(shí)際上就意味著敘事成了教師改變自身日常教育生存狀態(tài)的契機(jī),成為教師不斷走向美好教育生活的可能的方式。正如葉瀾教授所言:“教師的研究能力,首先表現(xiàn)為對(duì)自己的教育實(shí)踐和周圍發(fā)生的教育現(xiàn)象的反思能力,善于從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象的意義,對(duì)日常工作保持一份敏感和探索的習(xí)慣,不斷地改進(jìn)自己的工作并形成理性的認(rèn)識(shí)。從這個(gè)意義上,教育研究成了教師作為專業(yè)人員的一種專業(yè)生活的方式,他自己創(chuàng)造著自己的專業(yè)生活質(zhì)量,這是教師在專業(yè)工作中自主性和自主能力的最高表現(xiàn)形式。教師研究能力的進(jìn)一步發(fā)展則是對(duì)新的教育問(wèn)題、思想、方法等多方面的探索和創(chuàng)造能力,運(yùn)用多方面的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)、綜合地創(chuàng)造性地形成解決新問(wèn)題方案的能力,這使教師的工作更富有創(chuàng)造性和內(nèi)在魅力。同時(shí),教師創(chuàng)造意識(shí)和能力的形成,在教育實(shí)踐中的成功,會(huì)使他十分看重對(duì)學(xué)生創(chuàng)造意識(shí)和能力的培養(yǎng),無(wú)疑,這是未來(lái)教育十分期望實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。”4 教育敘事作為一種切近于教師日常教育生活的研究方式,讓我們與自己所從事的日常教育工作更為親近,讓我們?cè)谄椒驳?