以問(wèn)題為導(dǎo)向的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)元模式探究

摘要：文章以問(wèn)題為導(dǎo)向，從科學(xué)哲學(xué)方法論視角入手，借助系統(tǒng)科學(xué)方法，給出解決職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題的一般解決方法，并提出以問(wèn)題為導(dǎo)向的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的元模式。關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}導(dǎo)向職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)系統(tǒng)方法"元模式職業(yè)教育課程是培養(yǎng)社會(huì)所需要的合格的職業(yè)從業(yè)者的重要手段，課程開(kāi)發(fā)的成敗直接影響著職業(yè)教育的質(zhì)量和水平。而職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)模式眾多，例如CBE課程模式、MES課程模式、核心階梯課程模式、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式等。隨著職業(yè)教育的不斷發(fā)展和行業(yè)需求的不斷變化，這些模式也需要不斷迭代和優(yōu)化。這種情況導(dǎo)致從事職業(yè)教育課程研發(fā)的專(zhuān)業(yè)人士面臨著越來(lái)越大的挑戰(zhàn)，他們需要學(xué)習(xí)、把握并運(yùn)用繁多的課程設(shè)計(jì)與模式。這自然引出了一個(gè)問(wèn)題：有沒(méi)有可能在認(rèn)識(shí)論和方法論的層面，提煉出一種通用的課程開(kāi)發(fā)范式（元范式）？探討并解答這一問(wèn)題，正是本文的核心關(guān)切所在。圍繞“問(wèn)題”核心的科技哲學(xué)方法論，筆者嘗試構(gòu)建了一套通用的以問(wèn)題為中心的課程設(shè)計(jì)框架，期待能提供給職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)人員一種簡(jiǎn)明清晰的思路。一、問(wèn)題在職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)中的意義（一）問(wèn)題的界定歷史上，很多著名的學(xué)者，對(duì)“問(wèn)題”有過(guò)不同論述。英國(guó)波蘭尼（M·Polanyi）提出：“所謂的疑問(wèn)，實(shí)際上是對(duì)知識(shí)的一種渴望?！盵1]美國(guó)圖爾敏（S·Toulin）則將問(wèn)題闡釋為理解上的目標(biāo)與現(xiàn)階段技能之間的距離[2]。日本巖奇允哲將問(wèn)題定義為：“是基于一定的科學(xué)知識(shí)的完成、積累，為解決某種未知而提出的任務(wù)。”[3]何華燦認(rèn)為人工智能的核心就是廣義的問(wèn)題求解，并認(rèn)為人的思維過(guò)程就是“問(wèn)題求解”的過(guò)程[4]。綜合以上的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為學(xué)者林定夷對(duì)于“問(wèn)題”的定義比較具有代表性，即：某個(gè)給定的智能活動(dòng)過(guò)程的當(dāng)前狀態(tài)與智能主體所要求的目標(biāo)狀態(tài)之間的差距[5]。（二）職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題的界定受中國(guó)學(xué)者林定夷對(duì)于“問(wèn)題”的定義啟發(fā)，相應(yīng)地可以給職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題做一個(gè)初步的定義：職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題，即在課程開(kāi)發(fā)中，目前課程設(shè)計(jì)者實(shí)際能力與其理想目標(biāo)之間存在的距離。以此為出發(fā)點(diǎn)，提出職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)既可以是需求驅(qū)動(dòng)或結(jié)果驅(qū)動(dòng)（工作任務(wù)導(dǎo)向的），也可以看成是問(wèn)題導(dǎo)向的，因?yàn)殚_(kāi)發(fā)者的目標(biāo)是社會(huì)和學(xué)校需求的表達(dá)，而問(wèn)題包含著目標(biāo)。說(shuō)需求導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)，與說(shuō)目標(biāo)導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)或問(wèn)題導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)大同小異，而說(shuō)問(wèn)題導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)更具有科學(xué)哲學(xué)方法論的一般性、普遍性，更具有哲學(xué)的高度。職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題是課程開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)和落腳點(diǎn)，它在整個(gè)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中具有導(dǎo)向性（問(wèn)題解決引導(dǎo)整個(gè)課程的開(kāi)發(fā)實(shí)踐）、調(diào)控性（整個(gè)課程的開(kāi)發(fā)活動(dòng)圍繞問(wèn)題解決展開(kāi)，受問(wèn)題解決目標(biāo)所管控）和評(píng)價(jià)性（整個(gè)課程的開(kāi)發(fā)活動(dòng)結(jié)果是否達(dá)成預(yù)定目標(biāo)——解決課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題，需要問(wèn)題解決的評(píng)價(jià)）等重要功能[6]。二、職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題的分類(lèi)及特征通常情況下，科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域和認(rèn)知心理學(xué)范疇將問(wèn)題劃分為良構(gòu)問(wèn)題、非良構(gòu)問(wèn)題[7]。而系統(tǒng)科學(xué)領(lǐng)域?qū)⑵鋮^(qū)分為硬系統(tǒng)問(wèn)題與軟系統(tǒng)問(wèn)題[8]。在處理時(shí)，對(duì)于直接明了的問(wèn)題，它們往往具備確定的唯一答案或者最佳方案，存在判別解的準(zhǔn)則，我們通常運(yùn)用優(yōu)化模式，旨在尋求問(wèn)題的解決之道；相對(duì)地，對(duì)于錯(cuò)綜復(fù)雜的問(wèn)題，它們并不具備唯一的或最佳答案，缺乏判斷解存在的標(biāo)準(zhǔn)，此時(shí)我們采取的是學(xué)習(xí)模式，目標(biāo)在于優(yōu)化和提升系統(tǒng)的性能[9]。依據(jù)術(shù)語(yǔ)的相似性，本文所提及的良構(gòu)問(wèn)題、硬系統(tǒng)問(wèn)題與簡(jiǎn)單問(wèn)題實(shí)質(zhì)上指的是一回事，非良構(gòu)問(wèn)題、軟系統(tǒng)問(wèn)題以及復(fù)雜問(wèn)題亦是如此。鑒于此，職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題也有良構(gòu)問(wèn)題和非良構(gòu)問(wèn)題之分。由于職業(yè)教育課程門(mén)類(lèi)繁多，復(fù)雜多樣，故職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題一般是非良構(gòu)問(wèn)題（軟系統(tǒng)問(wèn)題、復(fù)雜問(wèn)題），如圖1所示：三、職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題解決的哲學(xué)理論“問(wèn)題”在科學(xué)研究過(guò)程中的作用和機(jī)制也有不少學(xué)者進(jìn)行過(guò)探究，眾多心理學(xué)研究者曾對(duì)問(wèn)題解決的策略進(jìn)行深入探討，例如桑代克提出的嘗試錯(cuò)誤法、苛勒的完形頓悟說(shuō)、韋特海默的創(chuàng)造性解題理論，以及紐厄爾與西蒙在人工智能領(lǐng)域的研究成果等[10]。在此之中，杜威與波普爾這兩位哲學(xué)大家對(duì)“問(wèn)題論”的見(jiàn)解尤為深邃，對(duì)后世產(chǎn)生了極大的影響并提供了寶貴的指導(dǎo)。20世紀(jì)的美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)代表人物杜威提出，“場(chǎng)合邏輯”構(gòu)成了人們處理問(wèn)題過(guò)程中的根本。人類(lèi)的思考與實(shí)際行動(dòng)往往起源于困境之中（疑惑、難題），當(dāng)人們?cè)庥鲞@些困惑，便會(huì)產(chǎn)生求解的欲望，并制定相應(yīng)的方案。有時(shí)，這也促使人們發(fā)展出針對(duì)特定問(wèn)題的理論，意圖從過(guò)往的經(jīng)驗(yàn)或相關(guān)知識(shí)中尋找靈感或啟示。杜威所倡導(dǎo)的教學(xué)方法邏輯流程是：設(shè)定問(wèn)題場(chǎng)合—明確問(wèn)題—構(gòu)建假設(shè)—進(jìn)行推理—證實(shí)假設(shè)。這便是杜威著名的解決問(wèn)題的五階段法。奧地利著名科學(xué)哲學(xué)家波普爾認(rèn)為在事物發(fā)展中“問(wèn)題”是主要推動(dòng)事物發(fā)展的因素，而解決問(wèn)題總是通過(guò)試誤法來(lái)進(jìn)行。因此，他提出了科學(xué)增長(zhǎng)模式：P1→TT1→EE1→P2→TT2→EE2→P3……（1）上述表達(dá)式（1）中，P1（Problem）代表起始問(wèn)題，TT1是針對(duì)問(wèn)題P1的一種嘗試性解決策略，而錯(cuò)誤消除EE1則是對(duì)TT1進(jìn)行驗(yàn)證并排除其不當(dāng)之處的過(guò)程。在這一過(guò)程中，不僅對(duì)初步理論進(jìn)行了檢驗(yàn)和修正，還催生了更深一層的問(wèn)題P2，這進(jìn)一步促進(jìn)了事物及其研究的深入進(jìn)展。按照這樣的邏輯，可以繼續(xù)闡釋更復(fù)雜的問(wèn)題P3、P4……直至Pn。總體而言，科學(xué)界的哲學(xué)家們普遍認(rèn)同一點(diǎn)：科學(xué)探究的進(jìn)程受科學(xué)問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)與引領(lǐng)；科學(xué)問(wèn)題的進(jìn)一步探討代表著研究工作的深化；而對(duì)科學(xué)問(wèn)題的解答過(guò)程中所需的技巧與策略，促進(jìn)了科學(xué)手段的選擇與創(chuàng)造；科技領(lǐng)域的進(jìn)步歷程，實(shí)際上映射了其探究議題演變的脈絡(luò)，它揭示了科研議題持續(xù)拓展與深化的軌跡；正是這些科學(xué)難題的攻克，促成了對(duì)研究成果的評(píng)審與認(rèn)定，這一點(diǎn)在理論研究與工程技術(shù)領(lǐng)域同樣適用[10]。針對(duì)問(wèn)題處理的策略，系統(tǒng)科學(xué)理論區(qū)分為硬性系統(tǒng)策略（典型如霍爾系統(tǒng)工程范式，針對(duì)的是結(jié)構(gòu)化程度較高的簡(jiǎn)單問(wèn)題）和柔性系統(tǒng)策略（以切克蘭特的柔性系統(tǒng)方法論為典型，適用于結(jié)構(gòu)化程度較低的復(fù)雜問(wèn)題）。系統(tǒng)工程的實(shí)踐，實(shí)際上是將杜威與波普爾關(guān)于問(wèn)題處理的認(rèn)知論與方法論思想實(shí)體化的過(guò)程，盡管如此，這些策略在思維邏輯上卻展現(xiàn)出高度的統(tǒng)一性。四、職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的元模式（一）簡(jiǎn)單職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的元模式簡(jiǎn)單問(wèn)題亦被稱(chēng)作結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題或固態(tài)系統(tǒng)問(wèn)題，其解決手段以霍爾系統(tǒng)工程方法論作為典范。類(lèi)比霍爾的三維模型，容易得出簡(jiǎn)單職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的三維模型（如圖2）?；魻栂到y(tǒng)的三維模型將整個(gè)系統(tǒng)分為三個(gè)維度，即知識(shí)維（技術(shù)運(yùn)用上的綜合性）、時(shí)間維（工作進(jìn)程中的程序性）和邏輯維（工作中問(wèn)題的導(dǎo)向性）。圖2所示的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)三維模型中：（1）在課程設(shè)計(jì)的實(shí)際操作中，知識(shí)維度關(guān)乎開(kāi)發(fā)者所掌握的專(zhuān)業(yè)學(xué)科內(nèi)容，這一維度的知識(shí)儲(chǔ)備直接塑造了他們的觀念、對(duì)課程設(shè)計(jì)問(wèn)題的理解，以及所采納的課程構(gòu)建策略。（2）時(shí)間維度可理解為ADDIE模型，即分析、設(shè)計(jì)、制作、執(zhí)行以及評(píng)估五個(gè)步驟。同樣地，時(shí)間維度亦可以劃分為規(guī)劃制作（ADD）、執(zhí)行（I）以及審核（E）三大環(huán)節(jié)。于課程開(kāi)發(fā)的整體而言，時(shí)間維可分為：開(kāi)發(fā)前（對(duì)應(yīng)于規(guī)劃開(kāi)發(fā)階段，即開(kāi)發(fā)前的分析、設(shè)計(jì)、方案制定，也即ADD）、開(kāi)發(fā)中（課程開(kāi)發(fā)模式的實(shí)施運(yùn)用，即I）、開(kāi)發(fā)后（課程開(kāi)發(fā)模式在運(yùn)用中的反思和評(píng)價(jià)，即E）。（3）邏輯維就是解決課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題的一般步驟：提出課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題—闡明課程開(kāi)發(fā)目標(biāo)—制定課程開(kāi)發(fā)決策—實(shí)施和評(píng)價(jià)。由于在三維模型中，知識(shí)維只是提出了解決課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題所必須具備的知識(shí)基礎(chǔ)，它作為開(kāi)發(fā)者背后一種隱藏條件，因此，三維模型可以簡(jiǎn)化成對(duì)應(yīng)的管理矩陣（如表1）。如前所述，如果不考慮三維課程開(kāi)發(fā)模型中的知識(shí)維，則三維模型退化成二維模型（如圖3）。上述二維模型（圖3）中，每個(gè)職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的不同階段都是相同的邏輯維。從邏輯維可以看出，職業(yè)教育課程的開(kāi)發(fā)，即首先找出職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)所面臨的問(wèn)題，其次明確職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的目標(biāo)，繼而制定或者選擇恰當(dāng)?shù)穆殬I(yè)教育課程開(kāi)發(fā)模式，最后實(shí)施并對(duì)其作出評(píng)價(jià)和改進(jìn)，這也是簡(jiǎn)單職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的元模式：Cp1→Cd1→e1→Cp2→Cd2→e2→Cp3……（2）在上述表達(dá)式（2）中，Cp1表示的是提出或發(fā)現(xiàn)的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題1（對(duì)于非良構(gòu)問(wèn)題無(wú)法都明確界定），然后根據(jù)問(wèn)題1制定或是選擇解決問(wèn)題的最優(yōu)策略（Cd1），最后在實(shí)施職業(yè)教育課程模式實(shí)踐中形成對(duì)課程開(kāi)發(fā)模式的評(píng)價(jià)和反思（e1）。如果在此過(guò)程中發(fā)現(xiàn)不足或是錯(cuò)誤之處，則產(chǎn)生新的問(wèn)題（Cp2），為解決問(wèn)題再做決策方案（Cd2），最后通過(guò)實(shí)施得出結(jié)論或是評(píng)價(jià)（e2），在此進(jìn)程中，后一個(gè)問(wèn)題是對(duì)前一個(gè)問(wèn)題的深入和發(fā)展，形成螺旋上升趨勢(shì)。（二）復(fù)雜職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的元模式對(duì)于職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的良構(gòu)問(wèn)題，如上面所述，基于以問(wèn)題為導(dǎo)向的科學(xué)哲學(xué)方法論，我們給出了其問(wèn)題解決的元模式，表達(dá)式（2）。隨著人們對(duì)問(wèn)題的逐步認(rèn)識(shí)，硬系統(tǒng)方法在解決問(wèn)題的過(guò)程中暴露出自身的不足。由于職業(yè)教育課程自身的復(fù)雜性，開(kāi)發(fā)者們開(kāi)始注意到，在職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)中大多數(shù)是屬非良構(gòu)（復(fù)雜性）問(wèn)題。于非良構(gòu)問(wèn)題而言，其問(wèn)題多樣復(fù)雜，目標(biāo)往往難以闡明，問(wèn)題解決的方法也是多樣或不確定，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更是難以界定。鑒于職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題具有多樣性，所以在職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題中主要考慮的是其問(wèn)題的特殊性。在本項(xiàng)研究中，我們提出在復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)的理論框架下，職業(yè)教育課程的設(shè)計(jì)應(yīng)采取特定的策略進(jìn)行。鑒于此，筆者主張無(wú)論是進(jìn)行基礎(chǔ)還是高級(jí)的職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)，都應(yīng)遵循以問(wèn)題為核心的科學(xué)認(rèn)知論和方法論，以此整合并指導(dǎo)我們的設(shè)計(jì)思路。職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)以問(wèn)題為核心的基本模型可參照表達(dá)式（2）所示。五、結(jié)語(yǔ)本研究以問(wèn)題導(dǎo)向的科學(xué)哲學(xué)方法論為基礎(chǔ)，研討了以職業(yè)教育問(wèn)題為導(dǎo)向的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題。給出了以下結(jié)論：定義了職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題的概念；闡明了以問(wèn)題為導(dǎo)向的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的良構(gòu)問(wèn)題解決的一般性方法論，良構(gòu)職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題以霍爾的硬系統(tǒng)工程方法為指導(dǎo)，給出簡(jiǎn)單職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的三維模型（圖2）、二維管理矩陣（表1）和元模式；針對(duì)非良構(gòu)職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)所面臨的挑戰(zhàn)，其解決路徑充滿(mǎn)多樣性，不存在唯一固定方案，無(wú)法依賴(lài)單一模式予以應(yīng)對(duì)。無(wú)論是良構(gòu)的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題，還是非良構(gòu)的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題，給出了其以課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題為導(dǎo)向的一般方法論即元模式。2025-03-2800:00:00雷任任胡娜\t"/page/2025/0328/_blank"經(jīng)濟(jì)師訂閱

2025年3期

收藏\o"分享到微博"\o"分享到微信"\o"分享到QQ"\o"分享到QQ空間"關(guān)鍵詞：\t"/page/2025/0328/_blank"問(wèn)題導(dǎo)向摘要：文章以問(wèn)題為導(dǎo)向，從科學(xué)哲學(xué)方法論視角入手，借助系統(tǒng)科學(xué)方法，給出解決職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題的一般解決方法，并提出以問(wèn)題為導(dǎo)向的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的元模式。關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}導(dǎo)向職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)系統(tǒng)方法"元模式中圖分類(lèi)號(hào)：F240"文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1004-4914（2025）03-216-03職業(yè)教育課程是培養(yǎng)社會(huì)所需要的合格的職業(yè)從業(yè)者的重要手段，課程開(kāi)發(fā)的成敗直接影響著職業(yè)教育的質(zhì)量和水平。而職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)模式眾多，例如CBE課程模式、MES課程模式、核心階梯課程模式、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式等。隨著職業(yè)教育的不斷發(fā)展和行業(yè)需求的不斷變化，這些模式也需要不斷迭代和優(yōu)化。這種情況導(dǎo)致從事職業(yè)教育課程研發(fā)的專(zhuān)業(yè)人士面臨著越來(lái)越大的挑戰(zhàn)，他們需要學(xué)習(xí)、把握并運(yùn)用繁多的課程設(shè)計(jì)與模式。這自然引出了一個(gè)問(wèn)題：有沒(méi)有可能在認(rèn)識(shí)論和方法論的層面，提煉出一種通用的課程開(kāi)發(fā)范式（元范式）？探討并解答這一問(wèn)題，正是本文的核心關(guān)切所在。圍繞“問(wèn)題”核心的科技哲學(xué)方法論，筆者嘗試構(gòu)建了一套通用的以問(wèn)題為中心的課程設(shè)計(jì)框架，期待能提供給職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)人員一種簡(jiǎn)明清晰的思路。一、問(wèn)題在職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)中的意義（一）問(wèn)題的界定歷史上，很多著名的學(xué)者，對(duì)“問(wèn)題”有過(guò)不同論述。英國(guó)波蘭尼（M·Polanyi）提出：“所謂的疑問(wèn)，實(shí)際上是對(duì)知識(shí)的一種渴望?！盵1]美國(guó)圖爾敏（S·Toulin）則將問(wèn)題闡釋為理解上的目標(biāo)與現(xiàn)階段技能之間的距離[2]。日本巖奇允哲將問(wèn)題定義為：“是基于一定的科學(xué)知識(shí)的完成、積累，為解決某種未知而提出的任務(wù)。”[3]何華燦認(rèn)為人工智能的核心就是廣義的問(wèn)題求解，并認(rèn)為人的思維過(guò)程就是“問(wèn)題求解”的過(guò)程[4]。綜合以上的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為學(xué)者林定夷對(duì)于“問(wèn)題”的定義比較具有代表性，即：某個(gè)給定的智能活動(dòng)過(guò)程的當(dāng)前狀態(tài)與智能主體所要求的目標(biāo)狀態(tài)之間的差距[5]。（二）職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題的界定受中國(guó)學(xué)者林定夷對(duì)于“問(wèn)題”的定義啟發(fā)，相應(yīng)地可以給職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題做一個(gè)初步的定義：職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題，即在課程開(kāi)發(fā)中，目前課程設(shè)計(jì)者實(shí)際能力與其理想目標(biāo)之間存在的距離。以此為出發(fā)點(diǎn)，提出職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)既可以是需求驅(qū)動(dòng)或結(jié)果驅(qū)動(dòng)（工作任務(wù)導(dǎo)向的），也可以看成是問(wèn)題導(dǎo)向的，因?yàn)殚_(kāi)發(fā)者的目標(biāo)是社會(huì)和學(xué)校需求的表達(dá)，而問(wèn)題包含著目標(biāo)。說(shuō)需求導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)，與說(shuō)目標(biāo)導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)或問(wèn)題導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)大同小異，而說(shuō)問(wèn)題導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)更具有科學(xué)哲學(xué)方法論的一般性、普遍性，更具有哲學(xué)的高度。職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題是課程開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)和落腳點(diǎn)，它在整個(gè)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中具有導(dǎo)向性（問(wèn)題解決引導(dǎo)整個(gè)課程的開(kāi)發(fā)實(shí)踐）、調(diào)控性（整個(gè)課程的開(kāi)發(fā)活動(dòng)圍繞問(wèn)題解決展開(kāi)，受問(wèn)題解決目標(biāo)所管控）和評(píng)價(jià)性（整個(gè)課程的開(kāi)發(fā)活動(dòng)結(jié)果是否達(dá)成預(yù)定目標(biāo)——解決課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題，需要問(wèn)題解決的評(píng)價(jià)）等重要功能[6]。二、職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題的分類(lèi)及特征通常情況下，科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域和認(rèn)知心理學(xué)范疇將問(wèn)題劃分為良構(gòu)問(wèn)題、非良構(gòu)問(wèn)題[7]。而系統(tǒng)科學(xué)領(lǐng)域?qū)⑵鋮^(qū)分為硬系統(tǒng)問(wèn)題與軟系統(tǒng)問(wèn)題[8]。在處理時(shí)，對(duì)于直接明了的問(wèn)題，它們往往具備確定的唯一答案或者最佳方案，存在判別解的準(zhǔn)則，我們通常運(yùn)用優(yōu)化模式，旨在尋求問(wèn)題的解決之道；相對(duì)地，對(duì)于錯(cuò)綜復(fù)雜的問(wèn)題，它們并不具備唯一的或最佳答案，缺乏判斷解存在的標(biāo)準(zhǔn)，此時(shí)我們采取的是學(xué)習(xí)模式，目標(biāo)在于優(yōu)化和提升系統(tǒng)的性能[9]。依據(jù)術(shù)語(yǔ)的相似性，本文所提及的良構(gòu)問(wèn)題、硬系統(tǒng)問(wèn)題與簡(jiǎn)單問(wèn)題實(shí)質(zhì)上指的是一回事，非良構(gòu)問(wèn)題、軟系統(tǒng)問(wèn)題以及復(fù)雜問(wèn)題亦是如此。鑒于此，職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題也有良構(gòu)問(wèn)題和非良構(gòu)問(wèn)題之分。由于職業(yè)教育課程門(mén)類(lèi)繁多，復(fù)雜多樣，故職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題一般是非良構(gòu)問(wèn)題（軟系統(tǒng)問(wèn)題、復(fù)雜問(wèn)題），如圖1所示：三、職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題解決的哲學(xué)理論“問(wèn)題”在科學(xué)研究過(guò)程中的作用和機(jī)制也有不少學(xué)者進(jìn)行過(guò)探究，眾多心理學(xué)研究者曾對(duì)問(wèn)題解決的策略進(jìn)行深入探討，例如桑代克提出的嘗試錯(cuò)誤法、苛勒的完形頓悟說(shuō)、韋特海默的創(chuàng)造性解題理論，以及紐厄爾與西蒙在人工智能領(lǐng)域的研究成果等[10]。在此之中，杜威與波普爾這兩位哲學(xué)大家對(duì)“問(wèn)題論”的見(jiàn)解尤為深邃，對(duì)后世產(chǎn)生了極大的影響并提供了寶貴的指導(dǎo)。20世紀(jì)的美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)代表人物杜威提出，“場(chǎng)合邏輯”構(gòu)成了人們處理問(wèn)題過(guò)程中的根本。人類(lèi)的思考與實(shí)際行動(dòng)往往起源于困境之中（疑惑、難題），當(dāng)人們?cè)庥鲞@些困惑，便會(huì)產(chǎn)生求解的欲望，并制定相應(yīng)的方案。有時(shí)，這也促使人們發(fā)展出針對(duì)特定問(wèn)題的理論，意圖從過(guò)往的經(jīng)驗(yàn)或相關(guān)知識(shí)中尋找靈感或啟示。杜威所倡導(dǎo)的教學(xué)方法邏輯流程是：設(shè)定問(wèn)題場(chǎng)合—明確問(wèn)題—構(gòu)建假設(shè)—進(jìn)行推理—證實(shí)假設(shè)。這便是杜威著名的解決問(wèn)題的五階段法。奧地利著名科學(xué)哲學(xué)家波普爾認(rèn)為在事物發(fā)展中“問(wèn)題”是主要推動(dòng)事物發(fā)展的因素，而解決問(wèn)題總是通過(guò)試誤法來(lái)進(jìn)行。因此，他提出了科學(xué)增長(zhǎng)模式：P1→TT1→EE1→P2→TT2→EE2→P3……（1）上述表達(dá)式（1）中，P1（Problem）代表起始問(wèn)題，TT1是針對(duì)問(wèn)題P1的一種嘗試性解決策略，而錯(cuò)誤消除EE1則是對(duì)TT1進(jìn)行驗(yàn)證并排除其不當(dāng)之處的過(guò)程。在這一過(guò)程中，不僅對(duì)初步理論進(jìn)行了檢驗(yàn)和修正，還催生了更深一層的問(wèn)題P2，這進(jìn)一步促進(jìn)了事物及其研究的深入進(jìn)展。按照這樣的邏輯，可以繼續(xù)闡釋更復(fù)雜的問(wèn)題P3、P4……直至Pn?？傮w而言，科學(xué)界的哲學(xué)家們普遍認(rèn)同一點(diǎn)：科學(xué)探究的進(jìn)程受科學(xué)問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)與引領(lǐng)；科學(xué)問(wèn)題的進(jìn)一步探討代表著研究工作的深化；而對(duì)科學(xué)問(wèn)題的解答過(guò)程中所需的技巧與策略，促進(jìn)了科學(xué)手段的選擇與創(chuàng)造；科技領(lǐng)域的進(jìn)步歷程，實(shí)際上映射了其探究議題演變的脈絡(luò)，它揭示了科研議題持續(xù)拓展與深化的軌跡；正是這些科學(xué)難題的攻克，促成了對(duì)研究成果的評(píng)審與認(rèn)定，這一點(diǎn)在理論研究與工程技術(shù)領(lǐng)域同樣適用[10]。針對(duì)問(wèn)題處理的策略，系統(tǒng)科學(xué)理論區(qū)分為硬性系統(tǒng)策略（典型如霍爾系統(tǒng)工程范式，針對(duì)的是結(jié)構(gòu)化程度較高的簡(jiǎn)單問(wèn)題）和柔性系統(tǒng)策略（以切克蘭特的柔性系統(tǒng)方法論為典型，適用于結(jié)構(gòu)化程度較低的復(fù)雜問(wèn)題）。系統(tǒng)工程的實(shí)踐，實(shí)際上是將杜威與波普爾關(guān)于問(wèn)題處理的認(rèn)知論與方法論思想實(shí)體化的過(guò)程，盡管如此，這些策略在思維邏輯上卻展現(xiàn)出高度的統(tǒng)一性。四、職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的元模式（一）簡(jiǎn)單職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的元模式簡(jiǎn)單問(wèn)題亦被稱(chēng)作結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題或固態(tài)系統(tǒng)問(wèn)題，其解決手段以霍爾系統(tǒng)工程方法論作為典范。類(lèi)比霍爾的三維模型，容易得出簡(jiǎn)單職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的三維模型（如圖2）。霍爾系統(tǒng)的三維模型將整個(gè)系統(tǒng)分為三個(gè)維度，即知識(shí)維（技術(shù)運(yùn)用上的綜合性）、時(shí)間維（工作進(jìn)程中的程序性）和邏輯維（工作中問(wèn)題的導(dǎo)向性）。圖2所示的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)三維模型中：（1）在課程設(shè)計(jì)的實(shí)際操作中，知識(shí)維度關(guān)乎開(kāi)發(fā)者所掌握的專(zhuān)業(yè)學(xué)科內(nèi)容，這一維度的知識(shí)儲(chǔ)備直接塑造了他們的觀念、對(duì)課程設(shè)計(jì)問(wèn)題的理解，以及所采納的課程構(gòu)建策略。（2）時(shí)間維度可理解為ADDIE模型，即分析、設(shè)計(jì)、制作、執(zhí)行以及評(píng)估五個(gè)步驟。同樣地，時(shí)間維度亦可以劃分為規(guī)劃制作（ADD）、執(zhí)行（I）以及審核（E）三大環(huán)節(jié)。于課程開(kāi)發(fā)的整體而言，時(shí)間維可分為：開(kāi)發(fā)前（對(duì)應(yīng)于規(guī)劃開(kāi)發(fā)階段，即開(kāi)發(fā)前的分析、設(shè)計(jì)、方案制定，也即ADD）、開(kāi)發(fā)中（課程開(kāi)發(fā)模式的實(shí)施運(yùn)用，即I）、開(kāi)發(fā)后（課程開(kāi)發(fā)模式在運(yùn)用中的反思和評(píng)價(jià)，即E）。（3）邏輯維就是解決課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題的一般步驟：提出課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題—闡明課程開(kāi)發(fā)目標(biāo)—制定課程開(kāi)發(fā)決策—實(shí)施和評(píng)價(jià)。由于在三維模型中，知識(shí)維只是提出了解決課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題所必須具備的知識(shí)基礎(chǔ)，它作為開(kāi)發(fā)者背后一種隱藏條件，因此，三維模型可以簡(jiǎn)化成對(duì)應(yīng)的管理矩陣（如表1）。如前所述，如果不考慮三維課程開(kāi)發(fā)模型中的知識(shí)維，則三維模型退化成二維模型（如圖3）。上述二維模型（圖3）中，每個(gè)職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的不同階段都是相同的邏輯維。從邏輯維可以看出，職業(yè)教育課程的開(kāi)發(fā)，即首先找出職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)所面臨的問(wèn)題，其次明確職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的目標(biāo)，繼而制定或者選擇恰當(dāng)?shù)穆殬I(yè)教育課程開(kāi)發(fā)模式，最后實(shí)施并對(duì)其作出評(píng)價(jià)和改進(jìn)，這也是簡(jiǎn)單職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的元模式：Cp1→Cd1→e1→Cp2→Cd2→e2→Cp3……（2）在上述表達(dá)式（2）中，Cp1表示的是提出或發(fā)現(xiàn)的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題1（