新課標(biāo)下小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)開展策略

【摘要】語文是一門兼具感性特質(zhì)與理性精神的學(xué)科，其人文性與工具性相統(tǒng)一。思辨性閱讀作為語文學(xué)習(xí)任務(wù)群中的重要內(nèi)容，能夠有效訓(xùn)練學(xué)生的理性思維，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。小學(xué)語文教師應(yīng)重視思辨性閱讀教學(xué)的開展，優(yōu)化教學(xué)策略，拓展學(xué)生思維的廣度與深度。文章闡述新課標(biāo)下開展小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)的價(jià)值，探索思辨性閱讀教學(xué)的開展策略，以期實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的閱讀教學(xué)?！娟P(guān)鍵詞】小學(xué)語文；新課標(biāo)；思辨性閱讀；核心素養(yǎng)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出“思辨性閱讀與表達(dá)”是發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，強(qiáng)調(diào)教師要引領(lǐng)學(xué)生通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料，形成正確的態(tài)度與立場(chǎng)，增強(qiáng)理性思維與理性精神。思辨性閱讀能夠驅(qū)動(dòng)學(xué)生以辯證統(tǒng)一的觀點(diǎn)閱讀文本，使學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)分析、探究知識(shí)，從中鍛煉自己的閱讀理解能力和分析能力，感知閱讀的邏輯性與深刻性。小學(xué)語文教師要積極探索思辨性閱讀教學(xué)的開展策略，引領(lǐng)學(xué)生深層閱讀，增強(qiáng)語文閱讀教學(xué)效能，助力學(xué)生全面發(fā)展。一、開展小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)的價(jià)值（一）有利于拓寬學(xué)生閱讀視野在開展思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，教師可重點(diǎn)關(guān)注“思”與“辨”兩個(gè)方面，明確二者相互支持、相互推動(dòng)的內(nèi)在關(guān)系，指引學(xué)生深思文本、探究內(nèi)核、豐富感知。這樣一來，能使學(xué)生的閱讀思維得到拓展與延伸，讓他們以多元視角解讀文本所涉及的問題，并通過合理推測(cè)、理性分析文本中的關(guān)鍵信息來解決問題［1］。學(xué)生能通過閱讀收獲更多語文知識(shí)，豐富閱讀知識(shí)儲(chǔ)備，進(jìn)而激發(fā)思維的靈活性。由此，學(xué)生能夠在閱讀活動(dòng)中產(chǎn)生更為獨(dú)特的認(rèn)知與見解，持續(xù)提升自身的閱讀素養(yǎng)。（二）有利于驅(qū)動(dòng)學(xué)生多維思考小學(xué)語文教師開展思辨性閱讀教學(xué)能夠驅(qū)動(dòng)學(xué)生多維思考，讓其實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的多維考量與分析。小學(xué)階段的學(xué)生的思維發(fā)展尚未成熟，在閱讀文本時(shí)容易陷入“非黑即白”的思維誤區(qū)，往往只圍繞某一角度展開對(duì)文本的分析，難以做到思辨性考量［2］。在思辨性閱讀中，學(xué)生能從不同角度評(píng)析文本，學(xué)會(huì)多角度思考，挖掘文本的深層內(nèi)涵，感知作者的寫作意圖，從中建立與作者的情感鏈接，明確作者的思想情感，深入文本內(nèi)核。這樣的閱讀教學(xué)能夠彰顯學(xué)生的主體地位，豐富其閱讀體驗(yàn)，從而增強(qiáng)閱讀效能。（三）有利于拔高學(xué)生思維層級(jí)“思辨性”屬于高階思維范疇。與傳統(tǒng)意義的閱讀教學(xué)模式相比，思辨性閱讀不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解與感悟，還強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本背后的邏輯、論據(jù)與證據(jù)等方面進(jìn)行挖掘與推理，讓其經(jīng)歷深層次思維活動(dòng)，從而達(dá)到高階閱讀水平［3］。在思辨性閱讀活動(dòng)中，學(xué)生的思維品質(zhì)能夠?qū)崿F(xiàn)螺旋式上升，逐漸實(shí)現(xiàn)深層閱讀。二、新課標(biāo)下小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)開展策略探究（一）深耕教材，錨定閱讀思辨要點(diǎn)在開展思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)深耕教材，分析與提煉文本中具有思辨性的內(nèi)容，并根據(jù)這些內(nèi)容進(jìn)行整體性設(shè)計(jì)與構(gòu)建，從而明確閱讀思辨的要點(diǎn)，以及實(shí)施思辨性閱讀教學(xué)的方向［4］。教師可以根據(jù)閱讀思辨要點(diǎn)擬定思辨性閱讀教學(xué)的目標(biāo)與方式，引領(lǐng)學(xué)生有方向、有目的地開展思辨性閱讀。以《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》的教學(xué)為例。這篇文章是典型的議論文，是訓(xùn)練學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)能力的重要載體。教師應(yīng)綜合分析該篇文章的各種觀點(diǎn)，并從中提煉閱讀思辨要點(diǎn)?！罢胬碚Q生于一百個(gè)問號(hào)之后”是文章的主要觀點(diǎn)之一，作者用事實(shí)論證了只要善于觀察，不斷發(fā)問，不斷解決疑難，鍥而不舍地追根溯源，就能在生活中發(fā)現(xiàn)真理。作者將這一觀點(diǎn)分為三個(gè)部分進(jìn)行闡述，第一部分是提出觀點(diǎn)，第二部分是運(yùn)用事例證明觀點(diǎn)，第三部分是重申觀點(diǎn)?；诖?，教師可以大致確定思辨要點(diǎn)為“事例運(yùn)用與觀點(diǎn)證明之間的關(guān)系”。學(xué)生需要在閱讀中思考作者如何使用事例證明觀點(diǎn)，并基于閱讀所得，探究選取事例說明觀點(diǎn)的表達(dá)方法，以掌握正確的論證方法。教師需要圍繞這一思辨要點(diǎn)明確思辨性閱讀教學(xué)的目標(biāo)：學(xué)生通過閱讀了解作者借助哪些事例來說明“真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后”，并遷移運(yùn)用，學(xué)會(huì)選取事例說明自己的觀點(diǎn)。同時(shí)，教師需要初步確定思辨性閱讀教學(xué)的方式：讓學(xué)生通過列表格的方式，分別梳理與概括波義耳、魏格納、阿瑟林斯基等科學(xué)家的事例，并厘清三個(gè)事例之間的關(guān)系，探討作者如何利用三個(gè)事例來證明“真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后”這一觀點(diǎn)。由此可見，教師可以在深耕教材、剖析內(nèi)容的基礎(chǔ)上錨定閱讀思辨要點(diǎn)，并圍繞思辨要點(diǎn)精準(zhǔn)設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)目標(biāo)、確定教學(xué)方式。這樣有利于引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中橫向、縱向分析文本事例，審視事例與觀點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，了解其中的邏輯關(guān)系，實(shí)現(xiàn)深層次思辨，進(jìn)而提升思辨性閱讀教學(xué)效率。（二）設(shè)計(jì)問題，梳理閱讀思辨主線問題是驅(qū)動(dòng)思維發(fā)展的力量，能促使學(xué)生質(zhì)疑和思辨。在開展思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容精準(zhǔn)設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問題，引領(lǐng)學(xué)生多維解讀與分析文本，拓展學(xué)生思辨的深度與廣度［5］。在梳理閱讀思辨主線時(shí)，教師要立足文本內(nèi)核，從“思”與“辨”的角度進(jìn)行考量，用思辨主線貫穿思辨性閱讀教學(xué)。以《學(xué)弈》的教學(xué)為例。該篇文言文講述了弈秋教授兩名學(xué)生學(xué)棋的故事，傳達(dá)了智力并非造成學(xué)習(xí)成果差異的唯一因素的道理，反映專心致志的重要性。為了讓學(xué)生把握本篇文言文的思辨主線，以思辨性的視角進(jìn)行解讀、分析，教師可以從該篇文言文的思辨要點(diǎn)出發(fā)，設(shè)計(jì)以下驅(qū)動(dòng)性問題，引導(dǎo)學(xué)生逐層深入探尋文本內(nèi)核?？倖栴}：為什么兩名學(xué)弈者在同樣的條件下學(xué)習(xí)結(jié)果不同？子問題一：兩名學(xué)弈者在學(xué)習(xí)下棋時(shí)有哪些表現(xiàn)？他們的態(tài)度如何？子問題二：兩名學(xué)弈者的專注程度與學(xué)弈效果具有什么關(guān)系？子問題三：文中“為是其智弗若與”的疑問與后面的回答“非然也”表明了什么觀點(diǎn)？子問題四：整篇文章的人物塑造與主題揭示之間存在什么關(guān)系？如上所示，教師設(shè)計(jì)了總問題與四個(gè)子問題，問題之間環(huán)環(huán)相扣、逐層深入，指引學(xué)生進(jìn)行多維思辨。例如，在探究子問題一時(shí)，學(xué)生會(huì)圍繞兩名學(xué)弈者專注程度的差異展開對(duì)比：一名“惟弈秋之為聽”，一名“雖聽之”卻“一心以為有鴻鵠將至”。學(xué)生細(xì)致分析兩人的心理活動(dòng)，逐漸領(lǐng)會(huì)“專注程度會(huì)影響學(xué)習(xí)效果”的道理，從而為分析“雖與之俱學(xué)，弗若之矣”的原因、審視“為是其智弗若與”的假設(shè)、感知“專注的重要性”的主題進(jìn)行思維鋪墊。在教學(xué)中，教師可以先引領(lǐng)學(xué)生逐層探究四個(gè)子問題，然后讓學(xué)生回顧總結(jié)，回答總問題，使得思辨性閱讀形成閉環(huán)，指引學(xué)生基于全文，綜合分析學(xué)習(xí)態(tài)度與成果之間的關(guān)系，逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)文本內(nèi)核的深層思辨。（三）豐富活動(dòng)，布局閱讀思辨領(lǐng)域活動(dòng)是學(xué)生習(xí)得知識(shí)、體驗(yàn)知識(shí)、內(nèi)化并遷移知識(shí)的重要媒介。小學(xué)語文教師在開展思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)豐富教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生成為思辨主體，在具有趣味性、開放性、探究性的活動(dòng)中深層分析文本內(nèi)核。如此一來，教師能夠有效布局一個(gè)科學(xué)的、以學(xué)生自主思考和辨析為主的思辨場(chǎng)域，從而激活學(xué)生更高階的思辨性思維，提高思辨性閱讀教學(xué)的質(zhì)量。以《兩小兒辯日》的教學(xué)為例。教師應(yīng)圍繞“辯”字，創(chuàng)設(shè)具有趣味性的演繹活動(dòng)與辯論活動(dòng)，布局閱讀思辨場(chǎng)域，讓學(xué)生轉(zhuǎn)向高階的思辨性思維?！净顒?dòng)1：演繹“兩小兒辯日”】《兩小兒辯日》重在讓學(xué)生思考兩小兒在辯論中的觀點(diǎn)、依據(jù)、結(jié)論，從而讓學(xué)生掌握“用事實(shí)說明觀點(diǎn)”的思辨方式?；诖?，教師可以先讓學(xué)生從辯論觀點(diǎn)、辯論依據(jù)、結(jié)論等方面梳理兩小兒的辯論過程，然后讓學(xué)生以小組為單位，大膽聯(lián)想、多維拓展，模擬“兩小兒辯日”的場(chǎng)景。學(xué)生能在此次演繹活動(dòng)中感知兩小兒的人物形象，了解辯論的流程與形式，并掌握一定的辯論技巧。【活動(dòng)2：辯論兩小兒的觀點(diǎn)】首先，教師可借助“你能找到兩小兒觀點(diǎn)相矛盾的根本原因嗎？”這一問題，引導(dǎo)學(xué)生深層探究文言文的內(nèi)核，帶領(lǐng)他們以辯證、客觀的角度理性分析兩小兒的觀點(diǎn)。接著，教師可組織辯論活動(dòng)，確定辯論主題“兩小兒的觀點(diǎn)是否相矛盾”，隨后，教師讓學(xué)生以小組為單位，先在小組內(nèi)部展開舉證、論證、自由辯論、總結(jié)等環(huán)節(jié)，再進(jìn)行組與組之間的辯論，在分別闡述自己的觀點(diǎn)后，進(jìn)行互相問答，要求辯論時(shí)語言準(zhǔn)確、邏輯清晰，從而使學(xué)生更客觀且全面地分析兩小兒的觀點(diǎn)。由此可見，在思辨性閱讀教學(xué)中，教師可以通過設(shè)計(jì)具有開放性、探究性的演繹活動(dòng)與辯論活動(dòng)，讓學(xué)生通過演繹活動(dòng)領(lǐng)會(huì)辯論邏輯、探尋思辨奧妙，在辯論活動(dòng)中分析辯論觀點(diǎn)、鍛煉思辨思維。（四）實(shí)施評(píng)價(jià)，健全閱讀思辨體系在開展思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)重視教學(xué)評(píng)價(jià)這一環(huán)節(jié)，健全閱讀思辨體系，增強(qiáng)思辨性閱讀教學(xué)的效果。以往的閱讀教學(xué)關(guān)注學(xué)生在字詞學(xué)習(xí)、課文理解、技能操練等方面的情況，評(píng)價(jià)維度單一，具有片面性。在新課標(biāo)下的思辨性閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)實(shí)施思辨性閱讀教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生在閱讀過程中理性思維與理性精神的發(fā)展情況，構(gòu)建相應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制，助力學(xué)生強(qiáng)化思辨思維、提升思辨能力。再以《兩小兒辯日》的教學(xué)為例。一方面，教師應(yīng)針對(duì)思辨活動(dòng)實(shí)施多主體評(píng)價(jià)；另一方面，教師應(yīng)在明確評(píng)價(jià)指標(biāo)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)思辨性評(píng)價(jià)量表（如表1所示），以綜合評(píng)估整個(gè)思辨性閱讀教學(xué)過程。具體而言，教師可以讓各小組學(xué)生先開展組內(nèi)互評(píng)，評(píng)價(jià)組員是否在演繹活動(dòng)與辯論活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)深層次思辨。隨后，教師可讓各小組開展組間互評(píng)，即根據(jù)其他小組的演繹及辯論活動(dòng)，用富有邏輯的語言，按照“舉例+結(jié)論”的方式評(píng)價(jià)其他小組在思辨知識(shí)、思辨能力、思辨思維等方面的情況，使學(xué)生在互相評(píng)價(jià)中持續(xù)深化思辨性思維。教師可通過以上評(píng)價(jià)方式獲得更為客觀且多元的評(píng)價(jià)結(jié)果，從而更好地調(diào)整并優(yōu)化思辨性閱讀教學(xué)活動(dòng)，構(gòu)建可持