離身到具身：師德教育認(rèn)知范式的身體轉(zhuǎn)向

【摘要】身心對立的哲學(xué)思想引發(fā)了師德教育理論與實(shí)踐的斷裂、情感與體驗(yàn)的缺失、身體實(shí)踐的受限等困境。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)人腦植于身體，身體融于環(huán)境，凸顯了身心合一、人境相融的理論主旨?；诰呱碚J(rèn)知理論，師德教育應(yīng)重視主體身體的先在性，破除身心二元桎梏；增強(qiáng)主體身體的自主性，挖掘情感與體驗(yàn)；提升主體身體的開放性，實(shí)現(xiàn)人境相融?！娟P(guān)鍵詞】具身認(rèn)知師德教育認(rèn)知范式離身2018年，教育部等五部門印發(fā)了《教師教育振興行動計(jì)劃（2018—2022年）》，其中提出“落實(shí)師德教育新要求，增強(qiáng)師德教育實(shí)效性”，“引導(dǎo)教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德”。2019年，教育部等七部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》中提出“把立德樹人的成效作為檢驗(yàn)學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，把師德師風(fēng)作為評價(jià)教師隊(duì)伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)”。然而，在現(xiàn)實(shí)的教育場景中，師德教育的實(shí)施往往陷入形式化、口號化的窠臼，導(dǎo)致教師身心分離，難以達(dá)成預(yù)期效果。鑒于教師主要的學(xué)習(xí)及職業(yè)活動都在學(xué)校環(huán)境中展開，因此學(xué)校自然成為師德教育責(zé)無旁貸的主體?！皫煹聦W(xué)習(xí)是指教師從師德困境出發(fā)，逐步學(xué)習(xí)師德規(guī)范，并最終形成教師美德的過程。”［1］在此過程中，需要深刻把握師德師風(fēng)建設(shè)的內(nèi)在邏輯與教師職業(yè)成長的自然規(guī)律，助力教師樹立正確的道德觀念、崇高的道德理想以及深厚的道德情感，引導(dǎo)教師深入理解、體驗(yàn)并踐行師德的基本概念與規(guī)范，進(jìn)而促進(jìn)教師個(gè)體在身心層面自由而全面的發(fā)展。具身認(rèn)知受到胡塞爾、海德格爾及梅洛·龐蒂等現(xiàn)象學(xué)家著作的啟發(fā)，直到20世紀(jì)80年代末，具身認(rèn)知研究興起，成為挑戰(zhàn)以笛卡爾為代表的身心二元論傳統(tǒng)觀念的重要力量，還原身體在認(rèn)知過程中的本真地位，構(gòu)建起心靈與身體之間的和諧橋梁。本文從具身認(rèn)知理論視角出發(fā)，重新審視并構(gòu)建師德教育的實(shí)踐形態(tài)，力求使師德教育真正扎根于教師的身體體驗(yàn)之中，實(shí)現(xiàn)師德教育與教師生命實(shí)踐的深度融合。一、師德教育的離身之困師德教育作為塑造教師靈魂、引領(lǐng)教育風(fēng)尚的基石，其重要性不言而喻。師德教育，本質(zhì)上是一種提升教師職業(yè)道德素養(yǎng)的學(xué)術(shù)性實(shí)踐活動，旨在深入理解教師的內(nèi)在道德需求，并通過科學(xué)方法塑造符合社會期望與教師自我發(fā)展需求的職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)。然而，在傳統(tǒng)的教育實(shí)踐中，師德教育往往面臨離身之困，即忽視了教師身體體驗(yàn)、情感參與和實(shí)踐活動的重要地位，導(dǎo)致師德培養(yǎng)與教師真實(shí)生活世界相脫節(jié)。（一）理論與實(shí)踐的斷裂：身心二元論的桎梏身心二元論的哲學(xué)觀念不僅將身體與精神割裂開來，更在無形中塑造了一種“重精神、輕身體”的教育價(jià)值取向。在這種價(jià)值取向下，師德教育被簡化為道德理論的灌輸與道德規(guī)范的記憶，而忽視了身體在道德認(rèn)知、情感體驗(yàn)及行為決策中的作用。這種理論與實(shí)踐的深層斷裂，不僅導(dǎo)致師德教育的表面化與形式化，更使得教師難以將抽象的道德原則內(nèi)化為自身的行為準(zhǔn)則，從而在實(shí)踐中出現(xiàn)知行不一的現(xiàn)象。進(jìn)一步而言，身心二元論還限制了教師對全面發(fā)展的理解。教師作為完整的個(gè)體，其身體、心理、情感及社會性等各方面都是相互關(guān)聯(lián)、相互影響的，然而在身心二元論的框架下，教師的身體體驗(yàn)、情感參與及實(shí)踐活動往往被邊緣化，導(dǎo)致其在師德教育中難以得到充分的關(guān)注和高效的培養(yǎng)。（二）灌輸式方法的局限：情感與體驗(yàn)的缺失灌輸式教學(xué)方式的內(nèi)在缺陷在于其忽視了教師作為學(xué)習(xí)者的主體性與能動性。在這種教學(xué)方式下，教師是被動的知識接受者，其情感體驗(yàn)、思考過程及創(chuàng)造性潛能被嚴(yán)重忽視。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過程中的核心作用，認(rèn)為情感與體驗(yàn)是認(rèn)知不可或缺的一部分。然而，灌輸式教學(xué)卻將這一重要環(huán)節(jié)抽離出去，使得師德教育成為一場缺乏情感共鳴與體驗(yàn)參與的知識傳輸，無法將其內(nèi)化為自身的行為準(zhǔn)則與價(jià)值觀。這種情感與體驗(yàn)的深層剝奪不僅削弱了師德教育的感染力與說服力，更使得教師難以對師德規(guī)范產(chǎn)生真正的認(rèn)同感和對教師身份的歸屬感。（三）封閉式環(huán)境的束縛：身體實(shí)踐的受限封閉的教育環(huán)境不僅限制了教師身體的自由移動與感知體驗(yàn)，更在無形中削弱了其在真實(shí)情境中踐行師德規(guī)范的能力和意愿。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體與環(huán)境的相互作用，認(rèn)為認(rèn)知是在具體的情境與實(shí)踐中生成的。然而，在封閉的教育環(huán)境中，教師難以接觸到多樣化的教育情境與社會現(xiàn)實(shí)，從而無法將所學(xué)的師德理論應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)中。這種身體實(shí)踐的深層隔離不僅導(dǎo)致師德教育的實(shí)效性大打折扣，更使得教師難以在真實(shí)情境中檢驗(yàn)與反思自己的師德表現(xiàn)。在缺乏實(shí)踐機(jī)會與反思平臺的情況下，教師往往只能停留在理論層面上的學(xué)習(xí)與討論，而無法將所學(xué)的師德知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動。二、具身認(rèn)知與師德教育（一）具身認(rèn)知在認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展歷程中，具身認(rèn)知的興起是對先前占據(jù)主導(dǎo)地位的離身認(rèn)知范式的一次深刻轉(zhuǎn)型。離身認(rèn)知的哲學(xué)根基可追溯至身心二元論、思想語言假說、結(jié)構(gòu)功能主義以及圖靈測試所蘊(yùn)含的人工智能理念，其核心假設(shè)在于認(rèn)知過程能夠脫離具體的物質(zhì)載體，僅依賴符號操作與既定規(guī)則運(yùn)行，從而將心智視為一種非具身的實(shí)體。然而，這一視角因過分聚焦符號與表征，忽視了身體體驗(yàn)與環(huán)境互動的關(guān)鍵作用，逐漸顯現(xiàn)出對認(rèn)知科學(xué)研究進(jìn)展的制約效應(yīng)，成為理論深化與實(shí)踐探索的桎梏。在此背景下，具身認(rèn)知理論作為一股新興思潮崛起，其哲學(xué)底蘊(yùn)深植于胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)思想之中，特別是其“感知理論”與“相關(guān)性意義”的闡釋，為具身認(rèn)知提供了哲學(xué)支撐?！霸诮忉屢庀蛐躁P(guān)系這一基礎(chǔ)認(rèn)識關(guān)系的過程中，胡塞爾揭示了身體之動感在認(rèn)識活動中的基礎(chǔ)性?！保?］胡塞爾強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與身體運(yùn)動的緊密關(guān)聯(lián)，為具身認(rèn)知理論中的身心融合奠定了研究的基石。海德格爾進(jìn)而提出“在世之在”，認(rèn)為人是在世界中的，在世界中形成本己，強(qiáng)調(diào)身體與世界的互動。梅洛·龐蒂提出“身體主體間性理論”，確立了身體在認(rèn)知中的主體地位及對心智的塑造力。拉考夫與約翰遜則從認(rèn)知語言學(xué)的角度提出“心智從本質(zhì)上講是基于身體的，即心智從根本上講是具身的”“思維大都是無意識的”“抽象概念主要是隱喻的”［3］，豐富了具身認(rèn)知的理論體系。在心理學(xué)領(lǐng)域，詹姆斯與杜威的機(jī)能主義理論為具身認(rèn)知研究提供了基礎(chǔ)，而皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展論”與“運(yùn)演”概念最具突破性，揭示了心理內(nèi)化源于身體與環(huán)境的協(xié)調(diào)，促進(jìn)了思維模式的進(jìn)化。維果茨基也持相似觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)高級心理機(jī)能源自身體活動的內(nèi)化過程。這些理論共同構(gòu)建了具身認(rèn)知的多維框架，強(qiáng)調(diào)了身體在認(rèn)知活動中的核心與動態(tài)作用。由此可見，具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)在認(rèn)知活動中，“心智、大腦、身體和環(huán)境是一個(gè)有機(jī)的整體”［4］，認(rèn)知是大腦、身體和環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。這一視角的提出不僅挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的離身認(rèn)知范式，也為認(rèn)知科學(xué)的研究開辟了新的路徑與方向。（二）師德教育的具身性“教育作為一種社會實(shí)踐活動，其本質(zhì)不是純粹的心理感受，而是一種體悟活動、是一種身體狀態(tài)，具有明顯的具身性。”［5］師德教育的具身性主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：第一，身體作為道德示范的具象化媒介。教師的身體作為道德示范載體，其物理屬性（如儀態(tài)舉止、面部表情、語音語調(diào)）天然具有價(jià)值傳導(dǎo)功能。教育者通過非言語的身體敘事傳遞道德信念，這種具身化表達(dá)本身就是師德素養(yǎng)的外顯表征，更是塑造教師專業(yè)身份的重要路徑。第二，實(shí)踐性參與促成師德認(rèn)知的具身生成。教師在教育場域中的身體性參與（如教學(xué)示范、活動介入、情境互動），本質(zhì)上構(gòu)成了道德認(rèn)知的具象化建構(gòu)過程。這種基于身體經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知方式突破了傳統(tǒng)離身認(rèn)知的局限，使道德規(guī)范通過身體圖式轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐智慧，達(dá)成“知行合一”的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。第三，環(huán)境交互塑造師德判斷的情境適應(yīng)性。具身認(rèn)知理論啟示我們，教師應(yīng)在真實(shí)教育情境中開展身體性反思，通過與物理空間、文化場域的動態(tài)交互，形成具有情境適應(yīng)性的道德判斷能力。這種具身化的環(huán)境交互不僅能促進(jìn)師德認(rèn)知的情境遷移，更能推動教育倫理從抽象規(guī)范向?qū)嵺`智慧的轉(zhuǎn)化。第四，情感具身構(gòu)筑師德發(fā)展的動力機(jī)制。教師的身體在場不僅是物理性存在，更是情感傳遞的樞紐。教育場域中面部微表情的調(diào)控、肢體語言的共情表達(dá)、空間距離的情感隱喻等具身化實(shí)踐，都在持續(xù)塑造著教師的道德敏感性，這種身體化的情感體驗(yàn)構(gòu)成了師德發(fā)展的重要內(nèi)在機(jī)制。綜上所述，具身認(rèn)知范式為師德教育提供了新的理論視角。通過喚醒教師的身體主體意識，將道德認(rèn)知重建于身體體驗(yàn)、實(shí)踐參與和環(huán)境交互之中，能夠有效促進(jìn)師德規(guī)范向教育慣習(xí)的轉(zhuǎn)化，推動師德建設(shè)從制度規(guī)約走向生命自覺的可持續(xù)發(fā)展路徑。三、指向具身的師德教育形態(tài)師德教育的實(shí)施應(yīng)當(dāng)重視主體身體的先在性、自主性和開放性，遵循教師身心發(fā)展的自然規(guī)律，將教師的身體體驗(yàn)視為起點(diǎn)，鼓勵并促進(jìn)教師身體與心靈的協(xié)同參與和全面發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)身體、心智與環(huán)境三合一的具身認(rèn)知。（一）重視主體身體的先在性，破除身心二元桎梏師德教育的深化與革新，迫切要求我們正視并重視主體身體的先在性，徹底摒棄身心二元論的觀念，構(gòu)建一個(gè)更加全面、生動且富有成效的師德教育體系，從而推動教師身心的和諧統(tǒng)一與全面發(fā)展。當(dāng)前，師德教育作為塑造教師職業(yè)精神與道德風(fēng)貌的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其重要性不言而喻。然而，長期以來，受身心二元論哲學(xué)思想的影響，師德教育往往偏重于道德理論的灌輸與道德規(guī)范的記憶，而忽視了身體在道德認(rèn)知、情感體驗(yàn)以及行為決策中的作用。這種理論與實(shí)踐的斷裂，不僅使得師德教育空洞且形式化，更難以激發(fā)教師內(nèi)心的道德自覺與行動動力，導(dǎo)致“知行不一”的現(xiàn)象屢見不鮮。為了破解這一困境，必須從根本上轉(zhuǎn)變教育觀念，重視主體身體的先在性。身體作為我們感知世界、理解自我、形成道德認(rèn)知的基礎(chǔ)，其重要性不容忽視。在師德教育中，應(yīng)當(dāng)鼓勵教師通過身體的參與和體驗(yàn)，感知道德規(guī)范的現(xiàn)實(shí)意義，體驗(yàn)實(shí)踐道德行為帶來的滿足感與成就感。這種基于身體體驗(yàn)的道德學(xué)習(xí)，不僅能夠使抽象的道德理論變得生動具體，而且能夠激發(fā)教師內(nèi)心的道德情感與責(zé)任感，從而促使他們將道德原則內(nèi)化為自身的行為準(zhǔn)則。同時(shí)，我們還需要認(rèn)識到，情感體驗(yàn)是連接身體與心靈的橋梁。在師德教育中，教師應(yīng)當(dāng)開放身心，勇于表達(dá)自己的情感體驗(yàn)。無論是面對學(xué)生成長的喜悅，還是面對教育挑戰(zhàn)時(shí)的挫敗感，這些真實(shí)的情感體驗(yàn)都是教師道德成長的重要資源。通過情感共鳴與交流，教師可以更好地理解學(xué)生的內(nèi)心世界，增強(qiáng)同理心與責(zé)任感，同時(shí)也能夠在情感的洗禮中反思自我、提升自我，形成更加堅(jiān)韌、富有同情心的道德情感基礎(chǔ)。此外，行為決策作為師德教育的最終落腳點(diǎn)，同樣需要身體智慧的參與。在復(fù)雜多變的教育情境中，教師往往需要迅速做出判斷與決策，此時(shí)，身體智慧便顯得尤為重要，它能夠幫助教師綜合運(yùn)用身體感知、情感體驗(yàn)與理性思考，快速捕捉教育場景的微妙變化，做出既符合道德規(guī)范又符合學(xué)生實(shí)際需要的決策。這種基于身體智慧的行為決策，不僅能夠提升教師的教育教學(xué)水平，而且能夠增強(qiáng)師德修養(yǎng)的實(shí)效性。（二）增強(qiáng)主體身體的自主性，挖掘情感與體驗(yàn)面對灌輸式師德教育下情感與體驗(yàn)的匱乏，我們急需革新策略，以“喚醒主體的自主之魂，深耕教師的情感體驗(yàn)”為要旨，重鑄師德教育的活力與實(shí)效，引領(lǐng)教師在主動探索的過程中，深刻體驗(yàn)師德之美，將規(guī)范內(nèi)化于心，鑄就堅(jiān)定的職業(yè)操守與崇高的道德風(fēng)范。增強(qiáng)教師主體的自主性，激活教師內(nèi)在動力。首先，構(gòu)建一個(gè)以教師為中心、鼓勵教師積極參與的學(xué)習(xí)環(huán)境。通過小組討論、案例分析、角色扮演等互動式教學(xué)活動，讓教師不再是被動的知識接受者，而是主動的學(xué)習(xí)者和思考者。這種參與式學(xué)習(xí)不僅能夠激發(fā)教師的學(xué)習(xí)興趣，而且能促使他們在交流中實(shí)現(xiàn)思想碰撞，共同探索師德教育的真諦。其次，規(guī)劃個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑。每位教師都有其獨(dú)特的成長背景、教學(xué)風(fēng)格和職業(yè)追求。因此，師德教育應(yīng)尊重并滿足教師的個(gè)性化需求，提供多樣化的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)路徑，通過自我評估、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等方式，幫助教師明確個(gè)人在師德方面的優(yōu)勢與不足，進(jìn)而制定個(gè)性化的提升計(jì)劃。這種量身定制的學(xué)習(xí)方式，能夠更有效地促進(jìn)教師的自我成長與提升。最后，強(qiáng)化反思與實(shí)踐能力。自主性的增強(qiáng)離不開反思與實(shí)踐，師德教育應(yīng)鼓勵教師定期進(jìn)行教學(xué)反思，回顧自己的教學(xué)行為是否符合師德規(guī)范，思考如何改進(jìn)與提升。同時(shí)，提供實(shí)踐機(jī)會，如組織教師參與社區(qū)服務(wù)、教育扶貧等活動，讓教師在實(shí)踐中體驗(yàn)師德的力量，深化對師德規(guī)范的理解與認(rèn)同。挖掘教師的情感體驗(yàn)，構(gòu)建情感共鳴的橋梁。師德教育不僅僅是知識的傳授，更是情感的交流與共鳴?！敖逃援a(chǎn)生以來便與‘情感’高度相關(guān)，教育者以‘愛’為核心的教育情感貫穿于教育始終。”［6］師德教育需深度融入情感教育，以真實(shí)案例為橋梁，如講述杰出教師的不凡事跡、分享師德建設(shè)中的溫馨故事，觸動教師心弦，使教師在共鳴中領(lǐng)悟師德精髓，深化對規(guī)范的認(rèn)同。同時(shí)，通過模擬教學(xué)沖突、角色扮演等情境體驗(yàn)，深化對師德重要性的認(rèn)識，激發(fā)同理心與責(zé)任感，推動師德規(guī)范的內(nèi)化與實(shí)踐。此外，構(gòu)建由多方參與的情感支持網(wǎng)絡(luò)，為教師在成長路上提供堅(jiān)實(shí)的后盾，面對挑戰(zhàn)時(shí)及時(shí)給予鼓勵和指導(dǎo)，增強(qiáng)其勇氣與信心，促使教師形成正向心態(tài)，積極投身于師德建設(shè)的偉大事業(yè)中。綜上所述，增強(qiáng)主體的自主性，挖掘教師的情感體驗(yàn)是解決灌輸式師德教育中情感與體驗(yàn)缺失困境的有效策略。通過構(gòu)建參與式學(xué)習(xí)環(huán)境、規(guī)劃個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑以及強(qiáng)化反思與實(shí)踐能力等措施，可以充分激發(fā)教師的內(nèi)在動力與潛能。同時(shí)，通過融入情感教育元素、創(chuàng)設(shè)情感體驗(yàn)情境以及建立情感支持網(wǎng)絡(luò)等方式，可以深入挖掘教師的情感體驗(yàn)與共鳴，促進(jìn)其對師德規(guī)范的認(rèn)同與內(nèi)化。多措并舉，才能真正實(shí)現(xiàn)師德教育的目標(biāo)與價(jià)值。（三）提升主體身體的開放性，實(shí)現(xiàn)人境相融“具身認(rèn)知把認(rèn)知的產(chǎn)生歸結(jié)到人腦、身體與情境的動態(tài)系統(tǒng)中，不僅突破了傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的‘表征黑箱’困境，也旨在說明人的認(rèn)知是通過鑲嵌于自我和他者的人際情境中，以一種身體互動的姿態(tài)參與構(gòu)建出超越二者的單獨(dú)個(gè)體意義的諸如文化、語言或者國家等高段位的實(shí)踐活動?！保?］這一理論旨在縮小傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)在認(rèn)知生成性理解上的差距，清晰闡述如何在社會互動中動態(tài)地形成認(rèn)知。顯然，情境性在具身認(rèn)知形成中不可或缺。人類作為認(rèn)知與改造世界的