百年中國教育史研究高潮的回顧和反思-模板

百年中國教育史研究高潮的回顧和反思

摘

要:中國教育史研究經(jīng)歷了三十年代和八十年代以來的兩次高潮。第一次高潮奠定了教育史學(xué)科的基本體系,第二次研究高潮是恢復(fù)性的,促進(jìn)了教育史學(xué)理論的發(fā)展。在第二次研究高潮中,研究者只有提高理論素質(zhì),突破歷史、教育學(xué)科界限,從歷史學(xué)走向社會學(xué),教育史學(xué)科才能真正取得長久發(fā)展。

關(guān)鍵詞:中國教育史;學(xué)科;研究高潮;史學(xué)理論

從甲骨文對中華民族教育活動的記載開始,中國教育史學(xué)便開始漫長的孕育時期。由于中國教育一直依附于政治,未出現(xiàn)學(xué)科專業(yè)分化,教育史學(xué)一直未能成為一個專門學(xué)科。19世紀(jì)后半葉,隨著近代西方學(xué)科分類方法的傳入,尤其是20世紀(jì)初中國近代學(xué)制的建立,新式學(xué)堂中有了專門的教育專業(yè)課程設(shè)置,教育學(xué)科才呼之而出。在建立近代教育制度過程中,為滿足1904《癸卯學(xué)制》中“大學(xué)堂、進(jìn)士館、師范學(xué)堂課程中必需設(shè)教育史科”的需要,一大批傳統(tǒng)學(xué)人,在新史學(xué)思潮啟迪及日本學(xué)者對中國教育史研究熱潮的帶動下,開始第一次致力于中國教育史的研究。1901年,史學(xué)大師羅振玉、王國維在上海創(chuàng)辦中國近代最早的教育雜志——《教育世界》,并陸續(xù)發(fā)表有關(guān)教育史、學(xué)術(shù)史的論文,開學(xué)人研究中國教育史之先河。1910年湖北學(xué)使黃馮箕提出設(shè)想、后由兩江師范學(xué)堂課務(wù)柳詒徵著成的《中國教育史》則標(biāo)志著中國教育史學(xué)科在學(xué)術(shù)界地位的最終確立。

從1904年至今,中國教育史研究已走過了近百年歷程。百年以來人們在對中國教育史不斷深入研究的同時,卻忽略了對歷史研究本身歷史、即中國教育史學(xué)史的關(guān)注。中國教育史學(xué)史發(fā)展的近百年可以1949年為界分為前后兩個時期?；仡櫧倌暌詠磉@一學(xué)科研究高潮的特點對于今天教育史的發(fā)展具有極大的現(xiàn)實借鑒意義。

一、民國時期教育史研究第一次高潮的出現(xiàn)及特點

中國教育史研究的第一時期從1904《癸卯學(xué)制》頒布開始到1949年中華人民共和國建立結(jié)束。在這段時間中,中國教育史研究經(jīng)歷了一個從啟蒙、發(fā)展、興盛到停滯的過程,并形成了教育史研究的第一次高潮。“五四運動”后,王朝更迭的政治動蕩開始折射于中國學(xué)術(shù)界。中國教育史研究除繼續(xù)翻譯日本著作外,開始學(xué)習(xí)美國,出現(xiàn)了以郭秉文《中國教育制度研革史》為代表的一批教育史專著。民國《壬子·癸丑》學(xué)制頒布后,上海商務(wù)印書局、中華書局競相出版師范學(xué)校教育史課本,教育史研究初次形成熱點。這為1920年到1937年中國教育史學(xué)科的第一次研究高潮打下了基礎(chǔ)。

20世紀(jì)20年代是一個被梁啟超稱之為“全民族人格覺醒的新時期”。中華民族思想文化界全面覺醒、社會革命風(fēng)起云涌,形成了中國學(xué)術(shù)思想史上繼春秋戰(zhàn)國之后的“又一個思想最為自由的時代”。得益于時代熏陶,中國教育史學(xué)科在這一時期也擺脫了簡單模仿日本和歐美教育史研究的模式,開始在學(xué)理上走向成熟,其中不少研究成果時隔半個世紀(jì)依舊為教育史研究者所重視。

以民國第二次學(xué)制改革為契機,研究者迎來了中國教育史學(xué)科的第一個研究高潮。這—高潮醞釀于20年代前半期,20年代后半期大量成果開始出現(xiàn)。據(jù)《中國大百科全書·教育卷》記載,僅各類出版著作即達(dá)60部以上,其中既有教材亦有專著,既包括通史,也有編年和史料研究;表現(xiàn)在研究方法上,運用西方教育科學(xué)和史學(xué)理論,尤其是馬克思主義的研究專著均有發(fā)表?？傮w來看,中國教育史理論的提出、教育史資料的整理、研究領(lǐng)域的開拓都是這—時期的顯著特點。而這一時期,中國歷史學(xué)界社會史論戰(zhàn)在教育史學(xué)界引起的震蕩、對中國近代教育70年歷史、30年新學(xué)制發(fā)展的反思無不刺激著研究者敏感的神經(jīng),時代感與憂患意識成為了近代教育史研究的另一鮮明特點?！坝ń駝t必先知古”,陳寶泉的《中國近代學(xué)制制度變遷史》是有感于“切合國情之新教育一時無由而發(fā)的”,而陳啟天的《中國新教育思潮小史》則認(rèn)為“一種新教育必有一種新思潮為之先導(dǎo)與后盾,應(yīng)注意教育變遷,更應(yīng)注意思潮”。面對現(xiàn)實,從傳統(tǒng)入手探索現(xiàn)實教育發(fā)展的出路,這一特點是此前中國教育史研究所沒有的。

教育通史究始終是衡量中國教育史研究發(fā)展水平的重要標(biāo)志。1928年由商務(wù)印書館出版、王鳳喈著的《中國教育史大綱》是中國的第一部教育通史著作。該書自中國教育起源起、止于當(dāng)代,以教育制度及教育學(xué)說為主要研究內(nèi)容。由陳青之著、1936年出版的《中國教育史》是一部內(nèi)容更詳盡,體系更宏大,理論色彩更濃厚的中國教育通史著作。另外,余家菊的《中國教育史要》、周谷城的《中國教育小史》、陳東原的《中國教育史》也為此時之代表作。

中國教育斷代史研究的開創(chuàng)標(biāo)志著教育史研究的深入,30年代后始有著述出版。在古代教育史方面有毛邦偉著的《中國教育史》、陳東原著的《中國科舉時代之教育》。而陳翊林的《最近三十年中國教育史》和為數(shù)不少的近代教育專史論文,則使中國近代成為教育史關(guān)注的一個熱點,其中貢獻(xiàn)最為突出的就是舒新城。

出于強烈的時代感,這一時期中國教育史資料的搜集、整理成為教育界的自覺意識,涌現(xiàn)出了積累教育史資料的大量著述,一些教育雜志也經(jīng)常編輯若教育史學(xué)界思想進(jìn)一步開放。1979年全國性教育理論刊物《教育研究》創(chuàng)刊,1980年12月全國教育史研究會就“中國教育史學(xué)科體系”問題進(jìn)行了討論,而這則標(biāo)志著教育史界科學(xué)精神的全面復(fù)蘇。1979年底,人民教育出版社先后出版了毛禮銳的《中國古代教育史》、陳景磐的《中國近代教育史》、顧樹森的《中國歷代教育制度》、孟憲承的《中國古代教育文選》等凝結(jié)了中國教育史界前輩學(xué)者心血的系列成果。這四本教育史教材跨越了10年動亂,既為隨后的研究起到了范式作用,又留下了相當(dāng)空白,呼喚著中國教育史研究高潮的到來。

中國教育史學(xué)科的新高潮開始于80年代初,隨著改革開放的深入,教育史研究在寬松的學(xué)術(shù)環(huán)境中進(jìn)行,形成了建國以來前所未有的研究熱潮。其高潮主要表現(xiàn)在新研究熱點的形成、研究領(lǐng)域的再拓寬、中國教育史學(xué)理論的科學(xué)化構(gòu)建等特點上。

中國教育史第二次研究高潮的熱點形成主要集中在教育思想和教育制度的研究上。從人物教育思想方面來看,這一時期對孔、孟等先秦諸子;漢唐的董仲舒、韓愈;宋明朱熹等理學(xué)教育家;近代康有為、嚴(yán)復(fù)、梁啟超、陶行知、梁漱溟及無產(chǎn)階級教育家楊賢江、惲代英等的研究都全面展開。在教育制度研究問題上,學(xué)者從不同角度對古代教育制度、歷代文教政策、科舉取士制度、書院制度、近現(xiàn)代學(xué)制都進(jìn)行深入研究,并形成大量著作。

這一時期的第二個特點是教育史研究領(lǐng)域的再開拓,尤其表現(xiàn)在比較教育史、教育文化史、民族地方教育史、高等教育史、教學(xué)思想史等方面研究的方興未艾。在成果上主要表現(xiàn)為各種專著的陸續(xù)問世,其中尤張正藩著《中國書院制度考略》、陶愚川著《中國教育史比較研究》,王承緒、張瑞璠主編的《中外教育比較史》、丁綱主編《中國文化與教育》叢書、熊賢君著《中國教育管理史》、程斯輝著《中國近代教育管理史》、熊明安著《中國高等教育史》為代表。80年代,毛禮銳、沈灌群主編的《中國教育通史》六卷本出版,引起海內(nèi)外學(xué)者關(guān)注。1987、1988年毛禮銳主編的《中國古代教育家傳》及沈灌群、毛禮銳主編《中國教育家評傳》的出版,則反映了教育家專題研究的代表成果。1994年由王炳照、閻國華主編、八卷本290萬余字的《中國教育思想史》是迄今為止最為浩繁的中國教育史論著。

近二十年來中國教育史研究領(lǐng)域的開拓,有的拓寬了原有領(lǐng)域,有的填補了以往空白,對整個近代史研究產(chǎn)生了重要作用。在有關(guān)近代中國教會大學(xué)史研究方面,出版了章開沅主編的《文化傳播與教會大學(xué)》、顧學(xué)稼主編的《中國教會大學(xué)史論叢》等書。在晚清新式學(xué)生和知識界社團(tuán)方面,桑兵已出版《晚清學(xué)堂學(xué)生與社會變遷》和《清末新知識界的社團(tuán)及活動》兩部專著。近代留學(xué)生教育方面,如田正平的《留學(xué)生與中國教育近代化》、董守義的《清代留學(xué)運動史》、李喜所的《近代的中國留學(xué)生》、王奇生的《中國留學(xué)生的歷史軌跡》等都是代表著作。

在教育史學(xué)史研究回顧方面,毛禮銳、郭齊家的《中國教育史研究十年的回顧與展望》、周德昌的《中國教育史研究四十年》、蔡振生的《中國教育史研究的歷史回顧與反思》等論文都對此進(jìn)行了反思。而杜成憲等所撰的《中國教育史學(xué)九十年》則成為目前國內(nèi)教育史學(xué)史研究的第一本專著。而韓達(dá)的《關(guān)于中國教育史學(xué)科體系問題的討論》、田正平的《關(guān)于中國近代教育史學(xué)科體系的幾點思考》、杜成憲的《中國教育史學(xué)科體系試構(gòu)》等文章,則對中國教育史學(xué)科體系構(gòu)建問題進(jìn)行了探討。

在建國后的五十多年中,教育史研究在50年代初通過學(xué)習(xí)蘇聯(lián)得以再起步,在60年代中曲折展開并走入歧途,在80年代至今的二十多年中漸入佳境。廣大研究者得益于改革開放后的寬松學(xué)術(shù)氛圍,掀起了中國教育史研究的第二個高潮。其主要表現(xiàn)在學(xué)科隊伍不斷壯大,中青年學(xué)者快速成長;學(xué)科研究領(lǐng)域大大拓寬,研究成果層出不窮,并形成了以教育制度史和教育思想史為研究主體的教育內(nèi)部史研究,以教育與文化、社會之間關(guān)系為研究對象的教育外部史研究。重要的是,隨著教育史學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變及與海外學(xué)者交流渠道的開辟,以教育史研究本身為研究對象的教育史學(xué)理論研究框架開始形成,中國教育史學(xué)科體系漸趨成熟。因此中國教育史研究的第二個高潮在時間跨度上要長于第一次,以至于其勢頭至今未衰,還有可能再延續(xù)下去。

三、中國教育史兩次研究高潮的比較及反思

從百年歷史的回顧可以看出,中國教育史研究第一次高潮是“

新文化運動”后大師級學(xué)者對于教育史學(xué)科體系的初建和探索,第二次高潮則是“文化大革命”中教育史學(xué)科被打碎后的重建和修復(fù);第一次高潮的研究者從傳統(tǒng)歷史學(xué)背景中走出,第二次高潮的研究者則是從馬克思主義在中國五十年建構(gòu)的新傳統(tǒng)中突破;第一次高潮的研究者在教育史料的收集上關(guān)注于當(dāng)前與現(xiàn)實,而第二次高潮的研究者們則關(guān)注于以前而忽略了建國后特別是最近二十年教育史料的收集和整理。同第一次教育史研究高潮相比較,目前中國教育史研究在日益高漲的同時,還存在一些缺陷,如參與教育實踐、為現(xiàn)實改革服務(wù)的力度不夠;研究隊伍后續(xù)力量不足、研究方法老化、研究經(jīng)費缺乏等。這些除了受社會外部環(huán)境影響外,也有教育史學(xué)自身的原因:(1)中國教育史學(xué)科體系長期借助其他學(xué)科特別是通史研究成果,自身獨立框架體系尚未發(fā)育成熟,教育史學(xué)科學(xué)化、理論化、從教育自身邏輯探索其內(nèi)在規(guī)律的研究做的還不夠。(2)在教育事件、教育人物及教育思潮評價標(biāo)準(zhǔn)方面,過分重視政治尺度而忽視多元化標(biāo)準(zhǔn),教育學(xué)科自身特征未能充分表現(xiàn)等。因而當(dāng)整個教育學(xué)科不斷蓬勃發(fā)展時,教育史學(xué)在教育學(xué)科體系中反而呈現(xiàn)出令人擔(dān)憂的下降趨勢,教育史學(xué)與其他歷史學(xué)學(xué)術(shù)研究水平之間也出現(xiàn)了差距。

在回顧近百年教育史研究挫折與成就的同時,我們該如何適應(yīng)教育科學(xué)改革實踐的需要,努力促進(jìn)21世紀(jì)我國教育史學(xué)科健康良性發(fā)展呢?這是一個需要認(rèn)真研究的問題,可以從以下幾個方面進(jìn)行思考。

(一)教育史學(xué)科必須打破史學(xué)、教育學(xué)的界限,從教育學(xué)中走出,進(jìn)入歷史學(xué),在教育學(xué)、歷史學(xué)之間尋找跨越的橋梁,確立全面的教育史觀以促進(jìn)教育史學(xué)的理論更新。作為教育學(xué)與歷史學(xué)的交叉學(xué)科,教育史研究即受制于教育學(xué)的知識體系,又為歷史學(xué)科規(guī)范所約束。經(jīng)常有人問“教育史研究是教育學(xué)出身好還是歷史學(xué)出身好”,其深層次問題則是教育學(xué)界與歷史學(xué)界的教育史研究有何區(qū)別?其實,教育史雖橫跨教育學(xué)與歷史學(xué)兩個學(xué)科,但卻不是二者的簡單疊加,真正的教育史即從屬于社會科學(xué)中的教育學(xué),又具有人文學(xué)科的鮮明特征。歷史學(xué)出身者掌握史料的方法路徑較熟,比較注意求證史實之真?zhèn)?長于研究教育思想史及史論結(jié)合之專題;而教育學(xué)者教育理論素養(yǎng)較好,研究注重探求教育發(fā)展規(guī)則,多作教育制度史及教育現(xiàn)象本身之專題研究。對于教育史研究而言,教育學(xué)、歷史學(xué)二者缺一不可,沒有教育學(xué)做指導(dǎo)的教育史研究可能比較盲目,而沒有歷史學(xué)作基礎(chǔ)的教育史學(xué)則必然流于空洞。正如龔自珍所說“出乎史,入乎道,欲知道者,必先為史”,要深入研究教育史就必須把教育學(xué)、歷史學(xué)二者結(jié)合起來,努力做好以下工作:

其一,要深入研究教育史,必須具有教育理論、特別是教育基本原理及教育哲學(xué)素養(yǎng)。新的教育理論不但會使我們對教育史有新認(rèn)識,找出研究新視角,發(fā)現(xiàn)歷史與現(xiàn)實的結(jié)合點,而且還會使研究者具有其他歷史學(xué)者無法具備的專業(yè)理論素養(yǎng)。具有良好的教育理論是教育史研究者必須具備的基本素質(zhì),也是教育史研究不同于其他歷史學(xué)科的一個顯明特點。

其二,要深入研究教育史,還應(yīng)該打好史學(xué)基礎(chǔ),借鑒史學(xué)研究成果,使教育史學(xué)體系科學(xué)化,從而提高教育史研究的理論水平。近年來史學(xué)界開始關(guān)注教育史研究,并以史學(xué)扎實的學(xué)術(shù)功底和善于思辨的全新視角,占領(lǐng)了教育史研究的一些領(lǐng)地。如上海社科院歷史所李華興著的《民國教育史》、臺灣大學(xué)歷史系高明土教授的《隋唐貢舉制度》都是明證。當(dāng)史學(xué)界不斷注重引文出處、版本目錄、關(guān)注海外同行研究成果之時,爭鳴的風(fēng)氣卻還未完全進(jìn)入教育史領(lǐng)域。教育史領(lǐng)域忽視對一手資料及考據(jù)功夫的把握,古文、外文水平較低,甚至還沿襲過去舊史學(xué)中相對陳舊的觀點。如繼續(xù)抱殘守缺,就很難改變教育史學(xué)在教育及歷史兩個學(xué)科體系中地位不斷滑落的現(xiàn)象。

一些學(xué)者認(rèn)為,教育史學(xué)科地位正在呈下滑趨勢,教育史與其他歷史學(xué)科研究水平的差距不但沒有縮小,還有拉大趨勢。實際上自近代以來東西方國家都出現(xiàn)了教育史學(xué)由盛轉(zhuǎn)衰的現(xiàn)象。中國自《奏定學(xué)堂章程》頒布至今,大陸和臺灣高等師范院校教育系教育史課時都出現(xiàn)了由密轉(zhuǎn)疏的趨勢。教育史既不像教材教法、教育心理學(xué)那樣具有實用性,又不象德育原理、教育哲學(xué)具有理論性,能配合實際應(yīng)用調(diào)整內(nèi)容。因此,在各門課程爭奪有限學(xué)時的情況下,教育史只能淪為被削弱的地位。臺灣師范大學(xué)周愚文教授主張,教育史不應(yīng)極力爭取重回師范教學(xué)課堂,而應(yīng)力求打破教育與史學(xué)隔閡,朝專門學(xué)術(shù)研究發(fā)展,如社會史、經(jīng)濟(jì)史、文化史,在與歷史學(xué)交融過程中擴大新生領(lǐng)地。教育史只有在從教育學(xué)科核心向邊緣移動的過程中才能獲得新生,最大限度的進(jìn)入對方就是最大限度的占領(lǐng)對方。教育史研究打破史學(xué)、教育學(xué)的界限,從教育學(xué)中走出進(jìn)入歷史學(xué),不是教育史的消亡,而是教育史陣地的擴大和再生。

(二)教育史學(xué)科必須突破史學(xué)與社會學(xué)界限,進(jìn)入社會學(xué)領(lǐng)域,從而實現(xiàn)其對現(xiàn)實的指導(dǎo)意義。在人們心目中,教育史是已經(jīng)發(fā)生過的特別是1949年以前的事,它與教育理論及將要發(fā)生的教育現(xiàn)象沒有直接關(guān)系,教育史研究者應(yīng)該沉溺于故紙堆中梳理舊史實,而不應(yīng)研究教育改革發(fā)展的實踐和理論,這是一個狹隘、錯誤的觀點。

首先讓我們看歷史學(xué),特別是教育史研究的目的。歷史與現(xiàn)實的區(qū)分僅僅是相對的,人類社會的過去、現(xiàn)在、未來都屬于廣義的歷史科學(xué)。教育科學(xué)的各方面都屬于廣義教育史,由于教育的繼承性特別強,教育史與教育現(xiàn)狀一直都是緊密結(jié)合。李大釗認(rèn)為“社會與歷史二者是同質(zhì)而異觀的,縱以觀之則為歷史,橫以觀之,則為社會”,“一切史學(xué)研究,不是僵石,不是枯骨,不是陳編,乃是過去、現(xiàn)在、未來和永世生存的人類生活的全部生命”。今天中國的教育現(xiàn)象就是昨天中國教育歷史的延續(xù)與發(fā)展。我們研究歷史之目的,就是為了指導(dǎo)今天,研究的歷史性與現(xiàn)實性必須統(tǒng)一起來。我們致力教育史實的發(fā)掘,回復(fù)教育歷史的使命就是力求發(fā)掘教育自身發(fā)展規(guī)律,從而解釋現(xiàn)實中國教育的即成結(jié)論。研究教育史的目的是為了解釋現(xiàn)實教育問題,而解釋的真正目的則在于修正現(xiàn)實。英國教育史學(xué)家哈德羅·珀金認(rèn)為:“真正的歷史學(xué)并不是一味按照年代順序挖掘整理史實材料的學(xué)科,而是一門解決問題的學(xué)科,它向現(xiàn)實世界提出種種問題,并努力探尋問題答案。因而,教育史的歷史性與社會性必須統(tǒng)一起來,研究者必須運用社會學(xué)的方法,在研究思維上社會學(xué)化。

在21世紀(jì),教育史學(xué)界只有樹立大教育史學(xué)觀念。才能實現(xiàn)教育史學(xué)在指導(dǎo)教育改革實踐方面的指導(dǎo)功能。廣大教育史工作者必須走出書齋,深入到教育改革實踐中,才能真正領(lǐng)會教育史研究的內(nèi)在真諦?，F(xiàn)實教育問題不但會使研究者發(fā)現(xiàn)

歷史與現(xiàn)實的結(jié)合點,還可以促使我們轉(zhuǎn)換思維,促進(jìn)教育史學(xué)科本身理論水平的提高和更大程度與社會學(xué)的交融。當(dāng)教育史研究發(fā)揮了其在教育改革、教育學(xué)科建設(shè)方面的指導(dǎo)功能時,教育史學(xué)科自身價值才能真正實現(xiàn)。

樹立大教育史觀、發(fā)展教育史學(xué)科理論,指導(dǎo)教育改革實踐是目前教育史學(xué)發(fā)展的必由之路,這都需要一批高素質(zhì)的教育史研究人才。因而打破專業(yè)限制,建立通才式教育史研究隊伍則成為了一切工作的關(guān)鍵?？v觀上一代教育史學(xué)界的老一輩學(xué)者如舒新城、孟憲承、陳學(xué)恂等,無不融會貫通了西方教育理論方法與中國傳統(tǒng)治學(xué)經(jīng)驗,并立足于中外文化交匯前沿去把握教育史發(fā)展的軌跡。21世紀(jì),隨著現(xiàn)代學(xué)科交叉的不斷加劇,學(xué)科研究之間方法的互用已成為了一種必然。就教育史而言,它涉及了社會學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)各個學(xué)科,這就不光要求教育史研究者本身知識結(jié)構(gòu)要不斷完善,還需要一支各個學(xué)科專家共同組建的專兼結(jié)合的隊伍。只有這樣,才能在研究中真正實現(xiàn)各個學(xué)科在研究方法上的實質(zhì)性共用。例如我們教育考古時對考古專業(yè)人員及知識的借鑒;教育調(diào)查過程中對于統(tǒng)計學(xué)知識、計量史學(xué)方法的運用;在進(jìn)行教育史資料收集、存儲、傳輸過程中對于信息技術(shù)的應(yīng)用等。

參考文獻(xiàn):

李宗棣:文化批