大學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績與學(xué)習(xí)策略選擇的關(guān)系基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的分析

大學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績與學(xué)習(xí)策略選擇的關(guān)系基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的分析

一、學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)風(fēng)格作為學(xué)生個人風(fēng)格的一個重要因素，與個性、感知和情感等因素密切相關(guān)。研究者們試圖從不同角度,如學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素(Dunn&Dunn,1978)、類型劃分(Willing,1988;Kolb,1984)或?qū)W習(xí)者的個性特征(Reid,1998;Skehan,1998)等角度來闡釋學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義。盡管側(cè)重點(diǎn)各有不同,但大體可歸為兩類:一類偏重個體的認(rèn)知和感知差異,強(qiáng)調(diào)信息加工和呈現(xiàn)方式的不同,如Reid(1998)認(rèn)為,學(xué)習(xí)風(fēng)格是個體吸收、加工和保留新信息自然的、習(xí)慣的和偏好的方式;另一類研究側(cè)重強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式,學(xué)習(xí)者對不同學(xué)習(xí)任務(wù)和外在學(xué)習(xí)環(huán)境的積極反應(yīng)。Hunt(1979)指出,學(xué)習(xí)風(fēng)格反映了學(xué)生如何學(xué)習(xí)及在何種學(xué)習(xí)情境下學(xué)得最好。每個學(xué)習(xí)者都有自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格。學(xué)習(xí)風(fēng)格沒有好壞之分,每種學(xué)習(xí)風(fēng)格都各有長短。過往研究中,研究者常將學(xué)習(xí)風(fēng)格同認(rèn)知風(fēng)格(cognitivestyle)這一術(shù)語交替使用,但兩者其實(shí)并不等同(Sadler-Smith,2001;Willing,1988)。認(rèn)知風(fēng)格偏重大腦加工信息的方式,而學(xué)習(xí)風(fēng)格還包括了學(xué)習(xí)者對外部世界的反應(yīng)。相對于認(rèn)知風(fēng)格,學(xué)習(xí)風(fēng)格的涵蓋面要廣泛得多。它不僅包含了認(rèn)知因素,還與情感和個性等緊密相聯(lián)。因此,我們可將認(rèn)知風(fēng)格視作學(xué)習(xí)風(fēng)格的一個子范疇。在二語習(xí)得領(lǐng)域里,有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)習(xí)成績影響的研究主要圍繞以下兩方面展開:(1)學(xué)習(xí)風(fēng)格與二語學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系:Carrelletal.(1996)和Baileyetal.(2000)采用不同的測量工具研究了學(xué)習(xí)風(fēng)格與二語學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系,結(jié)果都發(fā)現(xiàn)兩者之間僅呈微弱相關(guān),因此有可能學(xué)習(xí)風(fēng)格并不對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生直接影響或該影響甚微。目前尚不清楚學(xué)習(xí)風(fēng)格與成績是直接還是間接相關(guān),或者還是與影響學(xué)習(xí)成績的其他因素相關(guān)。有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格在二語學(xué)習(xí)中所起的作用尚待進(jìn)一步明確;(2)學(xué)習(xí)風(fēng)格與二語學(xué)習(xí)策略之間的關(guān)系:相對于學(xué)習(xí)風(fēng)格內(nèi)在穩(wěn)定的特點(diǎn),學(xué)習(xí)策略則多表現(xiàn)為外在行為,它指的是學(xué)習(xí)者為解決二語學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題所采取的學(xué)習(xí)步驟和方法。Ehrman&Oxford(1990)和Carson&Longhini(2002)分別運(yùn)用結(jié)構(gòu)性訪談和日記法研究了學(xué)習(xí)風(fēng)格和二語學(xué)習(xí)成績的關(guān)系,結(jié)果發(fā)現(xiàn)成年外語學(xué)習(xí)者傾向于選擇與其學(xué)習(xí)風(fēng)格相一致的學(xué)習(xí)策略。據(jù)此,研究者們認(rèn)為,學(xué)習(xí)風(fēng)格可通過影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略來影響學(xué)習(xí)成績。也就是說,學(xué)習(xí)風(fēng)格對成績的影響是通過學(xué)習(xí)策略來實(shí)現(xiàn)的。上述研究多局限于學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)成績或是學(xué)習(xí)策略之間的單一關(guān)系的探討,而沒有將3者納入同一個實(shí)驗(yàn)框架,缺乏對3者關(guān)系的整體分析。因此,有必要全面調(diào)查學(xué)習(xí)風(fēng)格同學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)成績之間的相關(guān)性,以明確學(xué)習(xí)風(fēng)格在外語學(xué)習(xí)中所起的作用。其次,調(diào)查樣本還存在一定的局限性。Ehrman&Oxford(1990)的研究對象為FSI學(xué)生,Carson&Longhini(2002)則為研究者本人,對大學(xué)生這一人數(shù)眾多的成年外語學(xué)習(xí)者還缺少研究。再者,上述研究多在印歐語系國家展開,而學(xué)習(xí)風(fēng)格受到種族、文化背景的影響(Willing,1988;Reid,1998),以漢語為母語的中國學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格呈現(xiàn)出什么樣的特點(diǎn)?是否和西方學(xué)習(xí)者有所不同?學(xué)習(xí)風(fēng)格是如何影響學(xué)習(xí)者的策略選擇的?學(xué)習(xí)風(fēng)格和成績之間的關(guān)系又是怎樣的呢?中國作為一個外語學(xué)習(xí)的大國,開展這方面的研究必將對教與學(xué)產(chǎn)生積極而深遠(yuǎn)的影響。一個真正了解學(xué)習(xí)風(fēng)格的教師會在教學(xué)中采取靈活多樣的手段,以適應(yīng)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格,學(xué)生因此可獲得更多的學(xué)習(xí)機(jī)會。當(dāng)學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格后,會更主動地選擇適合自己的學(xué)習(xí)環(huán)境和方式,并會依據(jù)不同條件調(diào)整學(xué)習(xí)策略,從而最大限度地發(fā)揮自身的學(xué)習(xí)潛能。目前國內(nèi)針對學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究多囿于對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格特點(diǎn)的描述(如Yang&Warner,1996;黃瑛,2000;劉向龍等,2004),吳麗林等(2009)對學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)策略的匹配性問題做了研究。余心樂(1997)和馬曉梅等(2003)分別調(diào)查了英語專業(yè)和非英語專業(yè)大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和英語學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系,研究均發(fā)現(xiàn)某個/些學(xué)習(xí)風(fēng)格變量與學(xué)習(xí)成績顯著相關(guān),但都未對學(xué)習(xí)風(fēng)格和二語成績的整體關(guān)系作進(jìn)一步的剖析,缺乏對學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略之間關(guān)系的探討。鑒于此,本文全面調(diào)查了非英語專業(yè)大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、英語學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系,目的在于探討:(1)非英語專業(yè)大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格特點(diǎn);(2)學(xué)習(xí)風(fēng)格與英語學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系;(3)學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)習(xí)策略的影響。以便較為全面地了解中國非英語專業(yè)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)風(fēng)格,更好地促進(jìn)教與學(xué)。二、學(xué)習(xí)方法1.農(nóng)村社區(qū)各學(xué)生自生基本情況來自武漢地區(qū)兩所高校的187名非英語專業(yè)二年級學(xué)生參加了本項(xiàng)調(diào)查。這些學(xué)生來自全國各地,平均年齡為19.2歲。其中理工科學(xué)生來自機(jī)械、電信、生物、造船和數(shù)學(xué)等專業(yè),文科學(xué)生則分別來自新聞、哲學(xué)和歷史等專業(yè)。表1列出了這些學(xué)生的基本情況。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果表明,被試者的英語學(xué)習(xí)成績在性別(p=0.359>0.05)、文理科專業(yè)(p=0.294>0.05)上均不存在顯著差異。2.英語學(xué)習(xí)策略使用情況調(diào)查問卷所用研究工具有3個:一是用于測試被試者學(xué)習(xí)風(fēng)格的《MBTI-G人格類型量表》(中國版問卷)(苗丹民等,2000),二是用來調(diào)查被試者學(xué)習(xí)策略使用情況的《非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷》,三是被試者在第二學(xué)年上學(xué)期英語期末考試中取得的客觀題成績,考試分?jǐn)?shù)被用來表明被試者的英語學(xué)習(xí)成績。(1)不同形貌人格類型的偏好傾向MBTI-G是代表Jung心理類型理論的測量工具,由KatherineBriggs和IsabelMyers創(chuàng)建并完善。該量表共分4個維度,每個維度各代表兩種相反的人格傾向。通過測量外傾(E)—內(nèi)傾(I)、感覺(S)—直覺(I)、思維(T)—情感(F)、判斷(J)—感知(P)4個維度,來了解人格類型的偏好傾向。4個維度的兩極劃分構(gòu)成了8種可能的人格傾向,因此,量表有16種人格類型,如ISTP,ENFJ等。原版量表及其中國版問卷的效度均為良好(Myers&McCaulley,1985;Bayne,1995;苗丹民等,2000;羅正學(xué)等,2001)。中國版問卷共97題,由意思表達(dá)完整的83個短句和14對意思清晰的詞對組成。短句包括題干和2至4個強(qiáng)迫選擇條目,詞對為意義相斥的兩個形容詞。MBTI量表包含了認(rèn)知、情感和個性等方面的因素,可以用來描述學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和認(rèn)知方式,其4個維度常被用來代表4種不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格(如Ehrman&Oxford,1990;Carrell&Monroe,1993;Carrelletal.,1996),因此本研究決定采用中國版MBTI-G作為學(xué)習(xí)風(fēng)格的測量工具。(2)問卷的信效度該問卷為筆者自行設(shè)計(jì),分為兩個部分:第一部分為個人簡況,包括姓名、性別、出生年月、專業(yè)、開始學(xué)習(xí)英語的時間,以填空形式完成。第二部分是英語學(xué)習(xí)策略,采用了O’Malley&Chamot(1990)等人對學(xué)習(xí)策略的分類方法,分為三大類:元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會/情感策略。問卷題目共68道,是在參考了Oxford(1990)、O’Malley&Chamot(1990)和Wen&Johnson(1997)等人關(guān)于外語學(xué)習(xí)策略的論述,并結(jié)合自己的英語學(xué)習(xí)體會、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和本次研究的目的綜合設(shè)計(jì)而成。問卷采用從“這種說法完全或幾乎完全不適合我的情況”到“這種說法完全或幾乎完全適合我的情況”5個等級的利克特量表,獲取被試者使用各類學(xué)習(xí)策略的頻率數(shù)據(jù)。問卷先在63名非英語專業(yè)二年級學(xué)生中進(jìn)行了試測,試測問卷信度為0.8542。根據(jù)試測結(jié)果對原有題目進(jìn)行了修改,正式測試時問卷信度提高到了0.8860。經(jīng)過內(nèi)部一致性檢驗(yàn),共產(chǎn)生11組變量,表2描述了這些變量的名稱、所包含的問卷題目數(shù)和Alpha值。(3)第一,目的能力被試者的英語學(xué)習(xí)成績采用了其在第二學(xué)年上學(xué)期期末英語考試中取得的客觀題成績,主要題目包括聽力理解、閱讀理解、完形填空和詞匯。除客觀題外,考試還有一項(xiàng)寫作題,但為了避免老師主觀評分的影響,故去掉了寫作題的分?jǐn)?shù)。由于學(xué)生來自不同學(xué)校和院系,使用的教材不同,具體的考試內(nèi)容也不相同,為了便于衡量和比較,將所有原始分?jǐn)?shù)都轉(zhuǎn)換成了標(biāo)準(zhǔn)分。3.學(xué)習(xí)風(fēng)格的確定被試者在期末考試前填寫學(xué)習(xí)風(fēng)格和策略兩份調(diào)查問卷,問卷要求當(dāng)堂填寫并立即回收。除去一些無效問卷后共得到187份有效問卷。被試者的期末考試成績分別從任課教師處獲得。被試者的學(xué)習(xí)風(fēng)格是按照其在MBTI量表中4個維度上的分?jǐn)?shù)來確定的。4個維度中,一端的高分就代表被試者的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好。例如,在外傾—內(nèi)傾(EI)維度中,被試者如果在外傾維度上取得較高分?jǐn)?shù),即表明被試者的學(xué)習(xí)風(fēng)格為外傾型。被試者在4個維度上的人數(shù)分布采用描述性統(tǒng)計(jì),卡方檢驗(yàn)用于檢驗(yàn)被試者的學(xué)習(xí)風(fēng)格是否存在性別和學(xué)科差異,學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略及學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系則分別采用逐步多元回歸分析。三、結(jié)果1.性別差異檢驗(yàn)筆者首先對被試者在MBTI各維度及類型上的人數(shù)分布情況進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì),結(jié)果見表3。從表中不難看出,被試者整體偏于內(nèi)傾、感覺和判斷型,而在思維—情感維度上的人數(shù)分布幾乎相等。被試者在MBTI的16種類型中均有分布,ISTJ型人數(shù)最多,ENFJ型人數(shù)最少。筆者采用卡方檢驗(yàn)的方法檢驗(yàn)被試者的性別差異,并與Carrelletal.(1996)的EFL樣本和Macdaidetal.(1986)的美國大學(xué)生樣本進(jìn)行了比較。結(jié)果見表4。被試者在外傾—內(nèi)傾維度上存在顯著的性別差異(x2=6.571,df=1,p<0.05)。超過半數(shù)(54.8%)的女生為外傾型學(xué)習(xí)風(fēng)格,但只有一小部分(36.2%)的男生屬于該學(xué)習(xí)風(fēng)格。筆者繼續(xù)采用卡方檢驗(yàn)的方法對被試者學(xué)習(xí)風(fēng)格的文理科差異進(jìn)行了檢驗(yàn),結(jié)果在MBTI的4個維度上均未發(fā)現(xiàn)文理科的顯著差異。2.回歸模型檢驗(yàn)本次的被試者在調(diào)查前已接受了13年的正規(guī)教育,其學(xué)習(xí)風(fēng)格已基本形成。因此,可將學(xué)習(xí)風(fēng)格作為自變量,學(xué)習(xí)成績當(dāng)成因變量,采用逐步多元回歸的方法來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)風(fēng)格對英語學(xué)習(xí)成績的預(yù)測能力。鑒于MBTI4個維度的原始分為連續(xù)性變量,一端的高分就意味著另一端的低分,因此,建立回歸方程時只需代入每個維度的前一個因子,即E、S、T、J即可。統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表5。結(jié)果顯示,4個自變量中,只有J變量,即判斷型學(xué)習(xí)風(fēng)格變量進(jìn)入回歸方程并與學(xué)習(xí)成績呈顯著正相關(guān)關(guān)系。除此之外,學(xué)習(xí)風(fēng)格的其他變量都沒有進(jìn)入回歸方程。3.種學(xué)習(xí)策略與合作策略研究學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略的關(guān)系實(shí)質(zhì)上是探討學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)習(xí)策略的影響程度。因此,筆者將MBTI的4個維度的第一個因子,E、S、T、J作為自變量,11組學(xué)習(xí)策略作為因變量,分別進(jìn)行了逐步多元回歸分析,各組分析的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)Beta值見表6。表中清楚地顯示出,判斷型的學(xué)習(xí)風(fēng)格與7種學(xué)習(xí)策略相關(guān),對策略選擇的影響力最大,它對元認(rèn)知策略下的3個子策略管理與計(jì)劃、自我監(jiān)督和自我評估策略都產(chǎn)生顯著影響,并且還與認(rèn)知策略下的練習(xí)、重復(fù)記憶和總結(jié)策略及社會/情感策略下的合作策略都呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)關(guān)系。外傾型學(xué)習(xí)風(fēng)格對策略的影響僅次于判斷型學(xué)習(xí)風(fēng)格,它與練習(xí)和克服口語困難的認(rèn)知策略及減低焦慮和合作的社會/情感策略等4種學(xué)習(xí)策略都產(chǎn)生顯著的正相關(guān)關(guān)系。其中,外傾型學(xué)習(xí)風(fēng)格在練習(xí)和合作兩項(xiàng)策略中的Beta值均高于判斷型學(xué)習(xí)風(fēng)格,表明該學(xué)習(xí)風(fēng)格對策略選擇的預(yù)測力更大。此外,外傾型學(xué)習(xí)風(fēng)格還與母語使用策略產(chǎn)生顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系,這意味著內(nèi)傾型學(xué)習(xí)者較偏愛使用該策略,目前尚未見到類似報道,這一結(jié)果有待進(jìn)一步證實(shí)。思維型學(xué)習(xí)風(fēng)格對推理策略和減低焦慮策略均產(chǎn)生顯著影響,但其在減低焦慮策略中的Beta值低于外傾型學(xué)習(xí)風(fēng)格。感覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格只與一項(xiàng)學(xué)習(xí)策略,即總結(jié)策略相關(guān),但Beta值為負(fù)值,說明該策略為直覺型學(xué)習(xí)者所喜愛。四、討論1.思維—學(xué)習(xí)風(fēng)格性別差異和文理科差異的原因本研究中,被試者在外傾—內(nèi)傾維度上存在顯著的性別差異,而在Carrelletal.(1996)和Macdaidetal.(1986)的樣本中,大部分男生和女生都趨于外傾型。因?yàn)楦鶕?jù)通常的文化定型觀念,這種差異應(yīng)更多地出現(xiàn)在思維—情感維度上,如男生應(yīng)更偏向思維型,女生則應(yīng)更偏向情感型。而在本次調(diào)查中,思維—情感維度上的男女生分布近乎相等。在Carrelletal.(1996)的樣本中,男生和女生都偏向于思維型學(xué)習(xí)者。只有Macdaidetal.(1986)的結(jié)果較符合人們的直覺,即大部分男生為思維型學(xué)習(xí)者,而大部分女生為情感型學(xué)習(xí)者。這些差異很可能與調(diào)查樣本有關(guān)。被試者的文理科差異不顯著,這一點(diǎn)與Slattsetal.(1999)等人的研究結(jié)果不符。究其原因,可能有以下兩點(diǎn):第一,被試者年齡相近,盡管家庭背景不同,在進(jìn)入大學(xué)前都遵循同樣的教學(xué)大綱,接受統(tǒng)一的大學(xué)入學(xué)考試檢驗(yàn),有同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷,因而導(dǎo)致了他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格較為近似。第二,被試者均為二年級學(xué)生,接受測試時只進(jìn)行了一年半的大學(xué)學(xué)習(xí),專業(yè)課程還未開設(shè),學(xué)習(xí)內(nèi)容上的差異尚未能夠?qū)λ麄兊膶W(xué)習(xí)風(fēng)格造成很大影響。Slattsetal.(1999)指出,長時間在某一特定專業(yè)領(lǐng)域里的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)可能會加強(qiáng)或削弱學(xué)生的某一學(xué)習(xí)風(fēng)格特點(diǎn)。因此,未來研究可考慮采用縱向研究的方法觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格變化。2.學(xué)習(xí)風(fēng)格與策略選擇本研究中,判斷型學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)成績呈現(xiàn)顯著正相關(guān),該結(jié)果有兩點(diǎn)值得注意。第一,雖然判斷型學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)成績之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系,但該自變量僅能解釋英語學(xué)習(xí)成績方差的4.2%。這一較小的方差貢獻(xiàn)說明學(xué)習(xí)風(fēng)格對英語學(xué)習(xí)成績的預(yù)測能力不強(qiáng),學(xué)習(xí)風(fēng)格與英語學(xué)習(xí)成績之間的相關(guān)性并不高。這一結(jié)果證實(shí)了Ehrman&Oxford(1995),Carrelletal.(1996)和Baileyetal.(2000)等人的研究結(jié)論,即學(xué)習(xí)風(fēng)格可能并不對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生直接影響或影響甚微。第二,判斷型學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)成績之間的正相關(guān)關(guān)系同時意味著感知型學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)成績之間的負(fù)相關(guān)關(guān)系。也就是說,學(xué)習(xí)風(fēng)格越傾向判斷型,則成績越好;反之,越趨向感知型,則越差。但就此下結(jié)論認(rèn)為,判斷型的學(xué)生比感知型的學(xué)生更善于學(xué)習(xí)外語顯然為時過早。首先,根據(jù)MBTI理論,判斷型學(xué)習(xí)者喜歡正式有序的學(xué)習(xí)環(huán)境,而感知型學(xué)習(xí)者恰恰相反,他們更偏愛開放型的學(xué)習(xí)方式。中國課堂受傳統(tǒng)文化影響,紀(jì)律性較強(qiáng),教學(xué)方式嚴(yán)肅而正規(guī),這剛好與判斷型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格特點(diǎn)相吻合。僅此一點(diǎn),他們就享有更多的學(xué)習(xí)優(yōu)勢。其次,用于測量學(xué)生英語成績的客觀題均為多項(xiàng)選擇題,這種題型顯然非常有利于偏愛結(jié)構(gòu)性題型的判斷型學(xué)習(xí)者。若采用開放式的、側(cè)重口頭交際能力的題型,很可能會得出不同的結(jié)果。對學(xué)習(xí)風(fēng)格和策略關(guān)系的分析發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)風(fēng)格總是與其相匹配的學(xué)習(xí)策略呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。這意味著,學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)習(xí)者的策略選擇產(chǎn)生顯著影響,學(xué)習(xí)者總是傾向于選擇與自身學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的學(xué)習(xí)策略。這一結(jié)果與前人結(jié)論相符(Oxford,1990;Carson&Longhini,2002)。例如,判斷型的學(xué)習(xí)者對于組織、結(jié)構(gòu)、計(jì)劃和系統(tǒng)性的自然偏好直接影響了他們對于元認(rèn)知策略的選擇。本調(diào)查中的自我監(jiān)控、管理與計(jì)劃和自我評估策略主要表現(xiàn)為制定學(xué)習(xí)計(jì)劃,確立學(xué)習(xí)目標(biāo),計(jì)劃學(xué)習(xí)任務(wù)和評價自身學(xué)習(xí)進(jìn)步等,這些策略顯然順應(yīng)了判斷型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)偏好。同樣地,不難理解外傾型學(xué)習(xí)者對練習(xí)和合作策略的偏愛。外傾型學(xué)習(xí)者長于社交,喜歡小組活動,樂于與人交談。此次調(diào)查中的練習(xí)策略包括了諸如閱讀英文小說和報刊、看英文電影、聽英文廣播和對自己說英語等活動,這些都與外傾型學(xué)習(xí)者喜歡活動的個性相符。他們喜愛交談和群體活動的特點(diǎn)也反映在他們對合作策略的偏好中。思維型學(xué)習(xí)者客觀冷靜,長于邏輯分析,所以他們在語言學(xué)習(xí)中多用推理策略。直覺型學(xué)習(xí)者注重客觀事物的聯(lián)系和意義,因此會喜愛總結(jié)語言規(guī)則的策略。本研究中,判斷型學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)習(xí)者策略選擇的影響力最大。鑒于判斷型學(xué)習(xí)風(fēng)格與成績之間顯著但較低的相關(guān)性,這一結(jié)果似乎為判斷型學(xué)習(xí)風(fēng)格是通過影響學(xué)習(xí)者的策略來影響學(xué)習(xí)成績這一觀點(diǎn)提供了更多依據(jù)。特別是判斷型學(xué)習(xí)者對元認(rèn)知策略的偏好與成功學(xué)習(xí)者的策略選擇特點(diǎn)相符。在二語學(xué)習(xí)策略的研究中,研究者發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知策略常與成功的語言學(xué)習(xí)密切相關(guān)(Oxford,1990;O’Malley&Chamot,1990)。判斷型學(xué)習(xí)者對于元認(rèn)知策略的偏愛為其成功的語言學(xué)習(xí)提供了有利的條件,這也更加說明學(xué)習(xí)風(fēng)格有可能通過影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略來影響學(xué)習(xí)成績。3.基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)模式的價值本研究以中國大學(xué)生為調(diào)查對象,揭示了在