教育研究的有效性與可靠性一個(gè)理論模型

教育研究的有效性與可靠性一個(gè)理論模型

一、教育實(shí)踐研究問題表現(xiàn)出“教育如何才能做得更好”教育學(xué)不僅是一個(gè)學(xué)科，也是一門學(xué)術(shù)。學(xué)術(shù)性的研究在英語中統(tǒng)稱為research;而study或investigation專指對(duì)某一問題的研究。如果無專題性的研究,便難以保持并提高其專業(yè)地位。如果無學(xué)術(shù)性的研究,便難以保證教育學(xué)術(shù)研究的成熟性。因而,教育學(xué)如要鞏固其專業(yè)和學(xué)術(shù)地位,既要重視專題研究,也要重視學(xué)術(shù)研究。無論何種研究,事實(shí)上都涉及如何進(jìn)行理論概括或理論構(gòu)造的問題。教育理論從整體上可以被劃分為三大類別:“哲學(xué)取向”、“科學(xué)取向”與“實(shí)踐取向”的教育理論教育研究由此也可大致歸納為相應(yīng)的三類。教育哲學(xué)研究回答“什么是好的教育?”包括:應(yīng)該是什么?應(yīng)該做什么?應(yīng)該怎樣做?主要涉及教育本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論、目的論等意識(shí)形態(tài)層面的問題,以邏輯與思辯的方式建構(gòu)教育理論。教育科學(xué)研究回答“什么是教育事實(shí)?”包括:事實(shí)是什么?實(shí)際做了什么?實(shí)際在怎樣做?主要涉及如何挖掘真實(shí)的教育事實(shí),如何科學(xué)地認(rèn)識(shí)和解釋教育現(xiàn)象等客觀事實(shí)層面的問題,以實(shí)證的方式建構(gòu)教育理論。教育實(shí)踐研究回答“教育如何才能做得更好?”包括:教育是如何成為現(xiàn)在這樣的?教育行動(dòng)是如何開展的?教育如何才能做得更好?主要涉及真實(shí)的教育實(shí)踐是如何發(fā)生的背景、過程、結(jié)果,以及如何改進(jìn)現(xiàn)在的教育實(shí)踐等主客觀層面的問題,進(jìn)而產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)概括,或者進(jìn)一步將經(jīng)驗(yàn)概括提煉為理論歸納。在教育研究中,理論的歸納、檢驗(yàn)及其合理性問題往往構(gòu)成研究成敗與否的關(guān)鍵。但這一問題并未被充分重視,其佐證至少體現(xiàn)為以下兩種現(xiàn)象:第一,當(dāng)前我國的教育研究可謂如火如荼,但在評(píng)閱或運(yùn)用某項(xiàng)教育研究成果時(shí),常常發(fā)現(xiàn)方法的交代與運(yùn)用之間存在不小的差距。實(shí)質(zhì)上,這一問題不僅涉及“方法的適切性問題”(即方法是否適合于研究資料的充分與正確的獲取);而且涉及“方法的有效性問題”(即研究資料是否有助于研究結(jié)論的合理和有效的提煉)。無疑,后一種情形隱含了這樣一個(gè)基本事實(shí):當(dāng)教育研究方法的傳播已經(jīng)趨向于普遍化和完善化的背景下,實(shí)際的運(yùn)用能力遠(yuǎn)比掌握教育研究方法的知識(shí)更重要。于是,可以把后一種情形的問題轉(zhuǎn)化為:我們?nèi)绾卧u(píng)價(jià)某項(xiàng)教育研究的有效性?或者我們?nèi)绾蔚弥稠?xiàng)教育研究成果的可靠性?第二,當(dāng)代教育研究問題的多樣性和復(fù)雜性決定了研究形式的多樣性:不同的研究者由于其所取的角度不同、對(duì)象不同、方法不同、研究過程中的側(cè)重點(diǎn)不同以及陳述方式的差別,形成不同的研究風(fēng)格。由此產(chǎn)生了一個(gè)共同的問題:我們?nèi)绾文芗群啙嵜髁擞趾虾踹壿嫷卦u(píng)價(jià)某項(xiàng)教育研究?或者教育研究的評(píng)價(jià)是否存在某些特定的“理想型”,從而使我們能夠簡約化為一些特定的“評(píng)價(jià)模型”?當(dāng)我們作這種思考的時(shí)候,將發(fā)現(xiàn)一連串業(yè)已被簡約化的分類模型,例如:基礎(chǔ)研究/應(yīng)用研究/行動(dòng)研究實(shí)證研究/反實(shí)證研究(或自然主義研究、解釋性研究等)定量研究(量的研究)/定性研究(質(zhì)的研究)實(shí)驗(yàn)/調(diào)查/比較/實(shí)地(現(xiàn)場(chǎng))研究/歷史研究實(shí)證研究/敘事研究無疑,教育研究的上述分類有其特定意義,它們尤其對(duì)于解答“某項(xiàng)教育研究應(yīng)該怎樣設(shè)計(jì)和實(shí)施”(即“方法的適切性問題”),貢獻(xiàn)巨大。但是,一旦進(jìn)入“如何評(píng)價(jià)某項(xiàng)教育研究的有效性”問題,則將面臨兩個(gè)新問題:第一,上述評(píng)價(jià)模型是在不同的維度或角度陳述的,相互之間往往缺乏“通約性”,導(dǎo)致評(píng)價(jià)只能在不同的“話語系統(tǒng)”中進(jìn)行,因而既不具備“簡約化”的特點(diǎn),也未體現(xiàn)“通約性”的要求。第二,由于第一個(gè)問題的存在,上述分類模型比較適合解答“各種類型的教育研究應(yīng)該如何設(shè)計(jì)和實(shí)施”的問題,但并不非常適合解答“各種類型的教育研究是否有效與可靠”的問題(即“方法的有效性問題”)。本文力圖解答的正是教育研究中“方法的有效性問題”,這一問題既是在研究初期必須深思的,更是在評(píng)價(jià)一項(xiàng)業(yè)已完成的教育研究時(shí)需要重點(diǎn)考察的。換言之.我們需要分析某項(xiàng)教育研究事實(shí)上是怎樣設(shè)計(jì)和實(shí)施的,它們是否合理和有效?我們能否找到“有助于簡約化地評(píng)價(jià)教育研究有效性或可靠性”的評(píng)價(jià)模型?或者是否存在適合于解答“各種類型的教育研究是否有效與可靠”的理想模型?二、理論建構(gòu)型教育研究教育研究的評(píng)價(jià)是對(duì)教育研究的結(jié)論加以驗(yàn)證。因而對(duì)評(píng)價(jià)者來說不僅需要理解某項(xiàng)教育研究,更重要的是要分析某項(xiàng)教育研究的程序和技術(shù)要素。顯然,這種分析同樣需要建立在教育研究方法論基礎(chǔ)上。依據(jù)邏輯的、有機(jī)聯(lián)系的和整體性的思維規(guī)則,我們可以分離出教育研究的三條評(píng)價(jià)規(guī)則。第一條規(guī)則:“理論——證據(jù)的聯(lián)結(jié)”任何一項(xiàng)教育研究,最核心的方法和技術(shù)問題是如何有效地將證據(jù)與理論(結(jié)論)聯(lián)結(jié)起來。換言之,研究方法與技術(shù)的最終目的都是為了更好地獲取所需證據(jù)、運(yùn)用這些證據(jù)解釋與檢驗(yàn)原有的理論或構(gòu)建新理論。這一規(guī)則構(gòu)成我們理解各種類型教育研究的關(guān)鍵點(diǎn)。由于研究目的的差別,“理論——證據(jù)聯(lián)結(jié)”的規(guī)則也存在目標(biāo)取向的差別。運(yùn)用德國社會(huì)學(xué)家韋伯所提出的“理想類型”(idealtype)的分析理路①1,可以把所有“科學(xué)取向”的教育研究劃分為兩大“理想類型”:“理論檢驗(yàn)型教育研究”與“理論建構(gòu)型教育研究”;“哲學(xué)取向”與“實(shí)踐取向”的教育研究大多屬于“理論建構(gòu)型教育研究”。當(dāng)證據(jù)運(yùn)用的目標(biāo)取向在于從研究假設(shè)(研究問題包含于研究假設(shè)中)入手,以驗(yàn)證某個(gè)已有理論、評(píng)析某個(gè)已有理論的正確性程度,并由此產(chǎn)生需要進(jìn)一步研究的問題時(shí),這一類研究可稱為“理論檢驗(yàn)型教育研究”。當(dāng)證據(jù)運(yùn)用的目標(biāo)取向在于從研究問題(沒有預(yù)先的研究假設(shè))入手,通過收集某種教育現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)事實(shí),進(jìn)而作出科學(xué)的歸納、概括和尋找新的理論解釋時(shí),此類研究可稱為“理論建構(gòu)型教育研究”。第二條規(guī)則:“資料一—解釋的聯(lián)結(jié)”教育研究的資料可分為“定性資料”和“定量資料”兩類,也可分別稱為“案例資料”和“統(tǒng)計(jì)資料”。因而,在對(duì)這些資料進(jìn)行提煉、歸納和解釋的過程中實(shí)際上存在兩種方式:“案例分析”和“統(tǒng)計(jì)分析”,由此得到的分別是“案例概括”與“統(tǒng)計(jì)概括”。案例資料是對(duì)多個(gè)調(diào)查案例的記錄,由案例資料中歸納出的命題稱為“案例概括”。案例資料的歸納有兩種方式:“列舉歸納”——從案例中得出一種普遍現(xiàn)象的概括(如“大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度比較好”),而不涉及這一現(xiàn)象的產(chǎn)生原因;“排除歸納”,也稱“科學(xué)歸納法”——試圖從案例中概括出某一現(xiàn)象的普遍原因,以現(xiàn)象之間的因果關(guān)系為基礎(chǔ)(如“學(xué)習(xí)成績不好通常是由于學(xué)習(xí)不努力造成的”)。通過案例資料得到的概括是否具有普遍性,還取決于案例的數(shù)量及其代表性或典型性。統(tǒng)計(jì)資料是對(duì)大樣本資料的收集,由統(tǒng)計(jì)資料歸納出的命題稱為“統(tǒng)計(jì)概括”。統(tǒng)計(jì)概括依據(jù)概率原則,其邏輯是:只要樣本是從總體中隨機(jī)抽取的,那么樣本中發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象或變量之間的關(guān)系也可以在總體中觀察到。所以,統(tǒng)計(jì)概括實(shí)際上是尋找一種統(tǒng)計(jì)規(guī)律。收集什么樣的研究資料是由研究的不同類型所決定的。一般而言,以理論檢驗(yàn)為主的教育研究,主要依據(jù)定量資料,通過精確的統(tǒng)計(jì)資料來進(jìn)行數(shù)量分析,把抽象的理論命題轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)證明,以確定研究假設(shè)的檢驗(yàn)與否,并由此檢驗(yàn)?zāi)撤N理論解釋的正確性程度、完善與修正原理論、或在推翻已有理論的情形下建構(gòu)新理論。而以理論建構(gòu)為主的教育研究,主要選取定性資料,通過典型的案例資料來進(jìn)行定性分析,著重從總體上準(zhǔn)確把握研究對(duì)象的基本特征,從各種經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中歸納并建構(gòu)出新理論。但是通過案例概括和統(tǒng)計(jì)概括得到的經(jīng)驗(yàn)概括還不屬于理論。經(jīng)驗(yàn)概括只是一個(gè)個(gè)“孤立的命題”,它還沒有結(jié)合到一個(gè)理論體系中。經(jīng)驗(yàn)概括大多是關(guān)于事實(shí)之間關(guān)系的陳述,它的主要作用是能為新的理論提供事實(shí)根據(jù),能夠檢驗(yàn)原有理論中的錯(cuò)誤,能使研究者從預(yù)料不到的事實(shí)中得到“啟發(fā)”,從而有助于提出一些新的概念或觀點(diǎn)。一般而言,大多數(shù)教育研究往往停留于經(jīng)驗(yàn)概括階段,而忽視了理論建構(gòu)的任務(wù)。第三條規(guī)則:“概念——命題的聯(lián)結(jié)”區(qū)別不同教育理論的主要標(biāo)志就是核心概念和命題的差別。核心概念是建構(gòu)理論的基礎(chǔ),而基本命題則是理論的結(jié)構(gòu)。概念描述的是某類現(xiàn)象“是什么”的概括,是通過對(duì)研究范圍內(nèi)同一類現(xiàn)象的概括和抽象得到的。人們根據(jù)經(jīng)驗(yàn)觀察,從類似的事物中可以歸納出一些獨(dú)立的共同屬性,這種從同類事物或現(xiàn)象中歸納出共同屬性的過程,即新概念的建構(gòu)過程。命題是對(duì)現(xiàn)象之間關(guān)系的陳述,說明“為什么”的問題,通過兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間的關(guān)系以明確的陳述使各種現(xiàn)象產(chǎn)生聯(lián)系。命題可以依據(jù)理論用途的不同而劃分為不同類型:公理、定理、經(jīng)驗(yàn)概括和研究假設(shè)。它們?cè)谛纬煞绞?、抽象程度和可證實(shí)性方面各不相同(見表1)。不過,教育研究中的大多數(shù)命題表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)概括和研究假設(shè)。教育理論的構(gòu)造是以概念與命題的建構(gòu)為基礎(chǔ)的。有了科學(xué)的概念與命題,就有可能形成一個(gè)理想的理論。理想的理論應(yīng)當(dāng)是一系列經(jīng)過經(jīng)驗(yàn)證明的、同時(shí)具有邏輯上相互聯(lián)系并系統(tǒng)地加以陳述的命題,它們可以在更高的水平上描述并解釋某些經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象。產(chǎn)生什么樣的概念、構(gòu)成怎樣的命題,同樣是由研究的不同類型決定的。以理論檢驗(yàn)為主的教育研究,研究之初即已形成了研究概念(需要加以精確界定)和命題(表現(xiàn)為“研究假設(shè)”),再根據(jù)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)予以證驗(yàn)。因而這種教育理論的構(gòu)造符合“演繹的邏輯”,即根據(jù)原有理論演繹出具體命題,再根據(jù)具體命題建立研究假設(shè),通過求證經(jīng)驗(yàn)事實(shí)予以檢驗(yàn)。而以理論建構(gòu)為主的教育研究,研究之初僅有對(duì)某種教育現(xiàn)象的表象認(rèn)識(shí),只有問題意識(shí)而沒有明確的研究概念和命題,需要從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中進(jìn)行概念提煉、命題構(gòu)建,最終作出理論歸納。因而這種教育理論的構(gòu)造符合“歸納的邏輯”,即產(chǎn)生一套加以系統(tǒng)化的、以可靠的經(jīng)驗(yàn)資料為基礎(chǔ)并在邏輯上相互聯(lián)系的命題。通過對(duì)上述三條教育研究評(píng)價(jià)規(guī)則的細(xì)致討論,我們找到了“如何評(píng)價(jià)教育研究有效性”的簡約化的理想模型,或者也可稱為“如何評(píng)價(jià)教育研究可靠性”的邏輯起點(diǎn):“理論檢驗(yàn)”和“理論構(gòu)建”型三、理論建構(gòu)與理論檢驗(yàn)區(qū)分教育研究屬于“理論檢驗(yàn)”或“理論建構(gòu)”的基本依據(jù),是上述三條評(píng)價(jià)規(guī)則。但是這種說法,還不夠具體和形象。這里我們將美國社會(huì)學(xué)家華萊士(W.Wallace)1971年提出的“社會(huì)研究中的邏輯模型”(也被稱為“科學(xué)環(huán)”)①2,移植到教育研究中來(見圖1),并由此討論“理論建構(gòu)”與“理論檢驗(yàn)”兩種理想模型的區(qū)別。在這一模型中,華萊士用方框表示五種知識(shí):理論、研究假設(shè)、經(jīng)驗(yàn)觀察、經(jīng)驗(yàn)概括、被檢驗(yàn)過的假設(shè)。用橢圓表示研究各階段使用的六類方法:(1)邏輯演繹方法;(2)操作化方法,包括研究設(shè)計(jì)、概念的具體化和操作化、測(cè)量方法、抽樣方法、調(diào)查方法等;(3)量度、測(cè)定與分析方法,指觀察的記錄、資料的整理、分類、評(píng)定、統(tǒng)計(jì)以及分析方法;(4)檢驗(yàn)假設(shè)的方法(如統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)等);(5)邏輯推論方法(如統(tǒng)計(jì)推論等);(6)概念、命題和理論的建構(gòu)方法。各類知識(shí)可以通過各種方法得以轉(zhuǎn)換?！凹^”表示知識(shí)形式轉(zhuǎn)換的階段。中心線的右邊是“理論檢驗(yàn)”的過程,這一過程主要運(yùn)用演繹法;中心線的左邊是“理論建構(gòu)”的過程,主要運(yùn)用歸納法。橫線的上方屬于理論研究,橫線的下方為經(jīng)驗(yàn)研究。(一)回歸理論層次的教育研究教育研究可以在某種理論的指導(dǎo)下,通過建立研究假設(shè)來系統(tǒng)地收集資料,這種主要以研究假設(shè)為開端的研究稱為“理論檢驗(yàn)研究”,它包括以下步驟:已有理論——研究假設(shè)——經(jīng)驗(yàn)觀察——接受或拒絕假設(shè)—一研究結(jié)論——形成新理論。此類研究的作用有三:檢驗(yàn)?zāi)撤N理論解釋的真實(shí)性;完善和發(fā)展該理論;探索新的理論解釋。如果把此類研究的完整過程簡約化為一個(gè)邏輯進(jìn)程,就可以得到一個(gè)模型,這里稱為“ABCDEF模型”(見圖2)。這一模型的作用,是將某項(xiàng)教育研究按其內(nèi)在邏輯作出分解,構(gòu)成研究中的“基本要素”,如此就可對(duì)其中各個(gè)環(huán)節(jié)的所有要素加以可靠性或有效性檢驗(yàn)。這一模型的最基本特征是從理論層次逐漸演繹到經(jīng)驗(yàn)層次,再回歸到理論層次。以“教師期望理論”為例,可以進(jìn)行下述概括:A.理論:理論檢驗(yàn)型研究的起點(diǎn)立足于已有的理論。本研究的前期文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn),在社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中已有“自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)”理論,該理論指出:別人對(duì)某人行為的期望,可以使之產(chǎn)生自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng),進(jìn)而此人的行為會(huì)與該期望趨于一致.B.研究假設(shè):理論檢驗(yàn)型研究的基本環(huán)節(jié)是形成研究假設(shè),假設(shè)的形成大多依據(jù)原有理論的演繹(假設(shè)形成的第二種主要方法是經(jīng)驗(yàn)法)。本研究的假設(shè)是:教師對(duì)學(xué)生的期望不同導(dǎo)致學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)不同;學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)不同導(dǎo)致其智力發(fā)展不同;教師的高期望導(dǎo)致學(xué)生智力發(fā)展。C.操作化(研究方法與研究設(shè)計(jì)):操作化的關(guān)鍵是把研究假設(shè)具體化為可以檢驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)命題,包括把研究概念具體化為變量與指標(biāo),在此基礎(chǔ)上確定研究方法與設(shè)計(jì)。該項(xiàng)研究運(yùn)用了實(shí)驗(yàn)法,選擇某所學(xué)校為研究對(duì)象,將研究概念具體化為變量與指標(biāo),引入自變量與因變量等。D.經(jīng)驗(yàn)觀察(研究的實(shí)施):實(shí)施各項(xiàng)研究程序,收集和處理相關(guān)資料。E.檢驗(yàn)假設(shè):比較前測(cè)與后測(cè),檢驗(yàn)研究假設(shè)。F.研究結(jié)論:該研究結(jié)論是完善和發(fā)展了原理論,即發(fā)現(xiàn)了在學(xué)校中存在著“教師期望效應(yīng)”,由此建構(gòu)出“教師期望理論”?？傊?理論檢驗(yàn)型教育研究的全過程主要包括以下幾步:第一,確定研究問題,明確表述所要檢驗(yàn)的理論(一項(xiàng)研究可以對(duì)一種或多種理論解釋進(jìn)行檢驗(yàn))。第二,運(yùn)用邏輯推演從原理論推導(dǎo)出一組命題(稱為理論假設(shè)),運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)推演將理論假設(shè)轉(zhuǎn)化為研究假設(shè)。第三,明確界定研究概念,將概念轉(zhuǎn)變?yōu)樽兞颗c指標(biāo),將研究假設(shè)轉(zhuǎn)化為可檢驗(yàn)的命題。第四,收集資料。第五,整理與分析資料,并與假設(shè)進(jìn)行比較。第六,檢驗(yàn)與評(píng)判原理論。(二)研究的操作化過程教育研究也可在沒有原理論支持的情形下展開,這種主要從研究問題出發(fā),通過經(jīng)驗(yàn)觀察來建立理論概括的研究,被稱為“理論建構(gòu)型研究”。此類研究往往只有惟一的作用:得出新觀點(diǎn)或建構(gòu)新理論。其研究過程主要包括“經(jīng)驗(yàn)觀察——經(jīng)驗(yàn)概括——理論建構(gòu)”三個(gè)階段。如果我們把此類研究的完整過程簡約化為一個(gè)邏輯進(jìn)程,也可以得到一個(gè)新模型,這里稱為“CDEFBA模型”(見圖3)。上述模型表明,理論建構(gòu)型教育研究的最基本特征在于直接從經(jīng)驗(yàn)層次切入,進(jìn)而建構(gòu)出理論層次的歸納。我們對(duì)上述模型做一些具體解釋:C.操作化:理論建構(gòu)型教育研究的操作化不同于理論檢驗(yàn)型研究,其要點(diǎn)在于:如何根據(jù)所確定的研究問題,選擇研究的起點(diǎn)。這里的關(guān)鍵是要解決以下幾個(gè)問題:1.如何選擇樣本或典型案例?2.研究者以何種身份及怎樣進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)?3.研究者使用什么方法進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)研究和現(xiàn)場(chǎng)記錄?D.現(xiàn)場(chǎng)研究(研究的實(shí)施):現(xiàn)場(chǎng)研究的關(guān)鍵是解決兩個(gè)問題:第一,怎樣保證研究者既能有效地接觸對(duì)象,又在不改變對(duì)象的自然狀態(tài)下獲得真實(shí)的資料?第二,如何逐漸形成完整的研究設(shè)計(jì)、合理的研究思路以及分析框架?E.經(jīng)驗(yàn)觀察:主要涉及怎樣收集資料(尤其是案例資料),其關(guān)鍵問題有二:第一,觀察記錄是否符合客觀事實(shí),即怎樣解決我的觀察所得是否為真實(shí)情形?第二,