主題二學(xué)習(xí)的基本理論

主題二學(xué)習(xí)的基本理論第1頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月2、學(xué)習(xí)的目標(biāo)

1）了解基本的學(xué)習(xí)理論

2）重點(diǎn)掌握建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

3）選擇一種最適合你的學(xué)習(xí)理論，用它來解釋你成功學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，形成你自己的學(xué)習(xí)觀。第2頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月3、學(xué)習(xí)內(nèi)容

1）

刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論2）

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論3）

折中主義學(xué)習(xí)理論4）

人本主義學(xué)習(xí)理論5）

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論第3頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月5、學(xué)習(xí)過程做：列舉一到兩個(gè)你自己最成功的學(xué)習(xí)（教學(xué)）活動(dòng)（方法），并用文字把這個(gè)學(xué)習(xí)過程仔細(xì)地描述出來（學(xué)習(xí)的初始狀態(tài)、中間狀態(tài)和結(jié)果狀態(tài)）。列舉一到兩個(gè)你自己最失敗的學(xué)習(xí)（教學(xué)）活動(dòng)（方法），并用文字把這個(gè)學(xué)習(xí)過程仔細(xì)地描述出來（學(xué)習(xí)的初始狀態(tài)、中間狀態(tài)和結(jié)果狀態(tài)）第4頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月反思仔細(xì)思考一下，在這兩類學(xué)習(xí)過程中，哪些是導(dǎo)致你成功的因素（主客觀）？哪些是導(dǎo)致你失敗的因素？為什么？

第5頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月學(xué)習(xí)

1）閱讀提供的學(xué)習(xí)材料（主要的學(xué)習(xí)理論），與鄰座討論并用鉛筆填寫下表：理論流派

學(xué)習(xí)是什么

習(xí)得的是什么影響學(xué)習(xí)的主要因素是什么主要的代表人物對(duì)教學(xué)的意義刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論

S—R的形成或行為習(xí)慣的加強(qiáng)與改變

刺激與反應(yīng)接近、強(qiáng)化程式、模仿、替代強(qiáng)化

桑代克、巴甫洛夫、斯金納、班杜拉

較適合解釋情緒、動(dòng)作技能與行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論折中主義學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

第6頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月學(xué)習(xí)

理論流派

學(xué)習(xí)是什么

習(xí)得的是什么影響學(xué)習(xí)的主要因素是什么主要的代表人物對(duì)教學(xué)的意義刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論

S—R的形成或行為習(xí)慣的加強(qiáng)與改變

內(nèi)驅(qū)力、刺激與反應(yīng)接近、強(qiáng)化程式、模仿、替代強(qiáng)化、桑代克、巴甫洛夫、斯金納、班杜拉

較適合解釋情緒、動(dòng)作技能與行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與改組頓悟、發(fā)現(xiàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)、注意或心向苛勒布魯納奧蘇貝爾加涅較適合解釋比較高級(jí)的認(rèn)知學(xué)習(xí)折中主義學(xué)習(xí)理論是對(duì)環(huán)境有關(guān)信息的組合形成認(rèn)知地圖的過程對(duì)目標(biāo)的預(yù)期、辨別、刺激情景的整體性托爾曼較適合解釋比較高級(jí)的認(rèn)知學(xué)習(xí)人本主義學(xué)習(xí)理論

自我潛能的實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要、價(jià)值觀、人際關(guān)系羅杰斯、馬斯洛學(xué)生的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

生成意義知覺、、理解、前概念、斯皮羅、威特羅克適合解釋比較高級(jí)的認(rèn)知學(xué)習(xí)第7頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月學(xué)習(xí)理論及其應(yīng)用在過去的20世紀(jì)，人們對(duì)學(xué)習(xí)的看法發(fā)生了幾次重大的變化，每一次變化都對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了重大的影響。在20世紀(jì)上半葉，行為主義的學(xué)習(xí)理論占據(jù)主導(dǎo)地位，60年代后，認(rèn)知主義的觀點(diǎn)逐漸取代了行為主義，而到了20世紀(jì)末，建構(gòu)主義成為學(xué)習(xí)理論發(fā)展的新方向。第8頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月《－》行為主義的學(xué)習(xí)理論行為主義對(duì)學(xué)習(xí)的解釋是強(qiáng)調(diào)可觀察行為的獲得，個(gè)體學(xué)到什么，怎么學(xué)習(xí)的都是環(huán)境刺激決定的。當(dāng)環(huán)境刺激與個(gè)體的行為反應(yīng)的聯(lián)系鞏固下來，相應(yīng)的行為習(xí)慣就形成了，這就是學(xué)習(xí)。在眾多的行為主義心理學(xué)家中，斯金納和班杜拉的學(xué)習(xí)理論對(duì)現(xiàn)代教育影響最大。第9頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月第10頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月早期的斯金納箱第11頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月斯金納的操作性條件作用理論

斯金納認(rèn)為行為可以分為兩種，像學(xué)生聽到上課鈴聲后迅速安靜坐好的行為叫應(yīng)答性行為，而書寫、討論、演講等具有自發(fā)性的行為是操作性行為。這種操作性行為的形成過程就是學(xué)習(xí)，其關(guān)鍵是強(qiáng)化的作用。

第12頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論

個(gè)體完全可以通過觀察他人的行為而學(xué)到新的行為反應(yīng)。強(qiáng)化也不是增強(qiáng)了行為出現(xiàn)的頻率，而是為個(gè)體提供了信息或誘因，使他認(rèn)識(shí)到什么樣的行為會(huì)導(dǎo)致什么樣的后果。班杜拉相信觀察是最基本的學(xué)習(xí)過程。人們可以通過觀察他人行為及其結(jié)果而學(xué)習(xí)，并不需要出了車禍才知道要遵守交通規(guī)則，也沒必要因?yàn)橥蹈`被懲罰了才懂得這是違法的行為。孩子不會(huì)游泳，但通過觀察模仿他人也可以學(xué)會(huì)游泳；初上講臺(tái)的新教師，完全可以通過觀察優(yōu)秀教師成功的課堂教學(xué)行為來改善自己的教學(xué)。第13頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月《二》認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是獲得知識(shí)、形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成和改組，而不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成的反應(yīng)習(xí)慣。學(xué)生學(xué)習(xí)效果的差異制約于自身的內(nèi)部心理機(jī)制的差異。當(dāng)代認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論主要有布魯納和奧蘇伯爾所代表的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論，以及加涅所代表的信息加工學(xué)習(xí)論。第14頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論

學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)生主動(dòng)地通過感知、領(lǐng)會(huì)和推理，促進(jìn)類目及其編碼系統(tǒng)的形成。學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)就是獲得知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程。①所謂基本結(jié)構(gòu)就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基本觀念，類似于我們平時(shí)所說的“基本概念、基本知識(shí)，基本原理”三基。主要的不同在于，基本結(jié)構(gòu)不僅指一般原理的學(xué)習(xí)，還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。如何去獲得學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)呢？布魯納認(rèn)為應(yīng)采用發(fā)現(xiàn)的方式學(xué)習(xí)，所謂發(fā)現(xiàn)是指用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。②發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主動(dòng)探索；教師的任務(wù)不是講解和灌輸現(xiàn)成的知識(shí)，而是創(chuàng)造條件，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、積極探究，自行去發(fā)現(xiàn)材料的意義，從而自主地獲得基本原理或規(guī)則。第15頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月奧蘇伯爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)論

學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知過程，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織，強(qiáng)調(diào)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用（即原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用）接受學(xué)習(xí)才是學(xué)生主要的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生主要是把教師講授的內(nèi)容整合進(jìn)入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠提取或有意義接受學(xué)習(xí)的兩個(gè)條件就是：第一，學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。這種“聯(lián)系”應(yīng)該是實(shí)質(zhì)性和非人為的，也就是說，這種聯(lián)系不能是一種牽強(qiáng)附會(huì)或靠機(jī)械背誦的。第二，學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的“心向”。第16頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月加涅的信息加工論

第17頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月加涅的信息加工論第18頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月第19頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月折中主義學(xué)習(xí)理論（托爾曼）

托爾曼（E．C．Tolman）作為整體性行為主義者，接受了格式塔學(xué)習(xí)觀的觀念。他對(duì)S－R聯(lián)結(jié)說的解釋不滿，首先提出了中間變量的概念。他認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，主張把S－R公式改為

S－O－R公式，

O代表有機(jī)體（organism）的內(nèi)部變化。動(dòng)物學(xué)習(xí)并非是一連串的刺激與反應(yīng)，它們學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是腦內(nèi)形成了認(rèn)知地圖（即認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。第20頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月第21頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義者的共同信仰是：每一個(gè)人都具有發(fā)展自己潛力的能力和動(dòng)力。人本主義的基本假設(shè)是：在任何情況下，一個(gè)人的行動(dòng)取決于他是怎樣從他自己的角度來知覺世界的。因此，他們非常重視一個(gè)人看待自己、看待他人的方式。由此，人本主義者認(rèn)為：“行為與學(xué)習(xí)是知覺的產(chǎn)物。一個(gè)人大多數(shù)的行為都是他對(duì)自己看法的結(jié)果”（Combs，1962）。真正的學(xué)習(xí)涉及到整個(gè)人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供事實(shí)。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨(dú)特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個(gè)人的特征。從這個(gè)意義上說，學(xué)習(xí)即成為（becoming）；成為一個(gè)完善的人，是唯一真正的學(xué)習(xí)。第22頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月建構(gòu)主義學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義的過程。建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組，是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程。這種思想被認(rèn)為是當(dāng)代教學(xué)和課程改革的基礎(chǔ)。第23頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月對(duì)教學(xué)的啟示學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過程課本知識(shí)是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是問題唯一正確的答案。學(xué)生對(duì)這些知識(shí)的學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上對(duì)這些假設(shè)作出自己的檢驗(yàn)和調(diào)整的過程在學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程中，現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和信念起重要作用強(qiáng)調(diào)教學(xué)中多向社會(huì)中和相互作用對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)建構(gòu)的重要性，提倡合作學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)可分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)的不同層次。學(xué)生對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的學(xué)習(xí)需要走向“思維中的具體”。重視活動(dòng)性學(xué)習(xí)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用。第24頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月生成學(xué)習(xí)模式的流程圖

第25頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月建構(gòu)主義與教學(xué)一、認(rèn)知靈活性理論極其隨機(jī)通達(dá)教學(xué)一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空間。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)：對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情景都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。第26頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月二、自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念自上而下的展開教學(xué)進(jìn)程：呈現(xiàn)整體性的教學(xué)任務(wù)---學(xué)生發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需的子任務(wù)---完成各級(jí)任務(wù)所需的知識(shí)技能知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念：知識(shí)是圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過程知識(shí)、條件知識(shí)等。學(xué)習(xí)可以從網(wǎng)絡(luò)的任何部分開始或進(jìn)入。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個(gè)具體問題開始教學(xué)，也可以從給一個(gè)規(guī)則入手。第27頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月三、情景性教學(xué)教學(xué)首先應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情景相類似的情景中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能對(duì)其做過于簡單化的處理；其次，教學(xué)的過程應(yīng)與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似，教師并不是將準(zhǔn)好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示與現(xiàn)實(shí)的問題解決相類似的探索過程．提供解決問題的原型并給以指導(dǎo)；最后．情景性教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的測驗(yàn)，而是采用融合式測驗(yàn)或進(jìn)行與學(xué)習(xí)過程一致的情景化的評(píng)估。（知識(shí)觀）第28頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月四、支架式教學(xué)教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)即是通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己。包括：預(yù)熱---探索---獨(dú)立探索（教師觀）第29頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀人類的知識(shí)只是對(duì)客觀世界的一種解釋。一種假設(shè)，并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它不是最終的答案，而是會(huì)隨著人類認(rèn)識(shí)的進(jìn)步而不斷地被新的解釋和新的假設(shè)所推翻、所取代。人類的知識(shí)具有高度的不確定性、相對(duì)性。學(xué)生學(xué)習(xí)的書本知識(shí)就是一種對(duì)現(xiàn)實(shí)世界較為可靠的假設(shè)，而不是最可靠的解釋。對(duì)知識(shí)的應(yīng)用，認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)的是應(yīng)用的普遍性，而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是應(yīng)用的情境性。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能放之四海而皆準(zhǔn)，不可能適用于所有的情境。人們面臨現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，不可能僅靠提取已有的知識(shí)就能解決好問題，而是需要針對(duì)具體問題對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行改組、重建和創(chuàng)造。知識(shí)的高度主觀性和情境性決定了學(xué)習(xí)是終生的活動(dòng)，決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)更重要的是對(duì)知識(shí)的猜測、質(zhì)疑、檢驗(yàn)和批判。第30頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)生觀認(rèn)知主義把學(xué)生看成是信息的主動(dòng)吸納者，建構(gòu)主義則認(rèn)為學(xué)生是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)并不是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的無產(chǎn)者，而是能夠在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程建構(gòu)起新的意義，從而充實(shí)豐富和改造了自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們是自己知識(shí)的建構(gòu)者。因此，學(xué)習(xí)不是簡單的信息輸入、貯存和提取的過程，不是簡單的信息累積，而是在已有經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念基礎(chǔ)去形成新知識(shí)的意義，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的綜合和概括，形成新的假設(shè)和推論；而是在應(yīng)用中加深對(duì)知識(shí)的理解。這種學(xué)生觀更進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自主性、探索性，確保了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀的落實(shí)。第31頁，課件共33頁，創(chuàng)作于2023年2月建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教師觀認(rèn)知主義更多地把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者，而建構(gòu)主義更愿意把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)不是由教師到學(xué)生的簡單的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是在師生的共同活動(dòng)中，教師通過提供幫助和支持，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解能逐步深入；幫助學(xué)生形成思考、分析問題的思路，啟發(fā)他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思，逐漸讓學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)能自我管理、自我負(fù)責(zé)；創(chuàng)設(shè)良好的、情境性的、多樣化的學(xué)習(xí)情境，鼓勵(lì)學(xué)生在其中通過實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究。討論、合作等方式學(xué)習(xí)；組織學(xué)生與不同領(lǐng)域的專家或?qū)嶋H工作者進(jìn)行廣泛的交流，為學(xué)生的探