新課標(biāo)背景下“大單元、大概念”閱讀：理論方法和戰(zhàn)略前途

新課標(biāo)背景下“大單元/大概念”閱讀：理論方法和戰(zhàn)略前途【摘要】“大單元/大概念”閱讀之推廣旨在銳意推動教學(xué)改革，以西方某一學(xué)派理論為大前提加以演繹，然而其中也暴露出了一些問題。當(dāng)此國運(yùn)百年轉(zhuǎn)折之時(shí)，本文作理論上的爭鳴，從而在實(shí)踐的反饋中，批判教條主義，倡導(dǎo)結(jié)合中國之傳統(tǒng)與現(xiàn)狀，發(fā)揚(yáng)百年教學(xué)之珍貴經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)中國話語、中國學(xué)派的閱讀理論。【關(guān)鍵詞】“大單元/大概念”閱讀，實(shí)踐真理論，具體分析，中國學(xué)派語文教學(xué)改革以來，觀念和方法不斷出新，近來學(xué)者提倡大單元/大概念閱讀，旨在超越個(gè)案具體分析，以多文本的概括/綜合為務(wù)。論者指出：大概念的“大”并非外延之廣，而是指內(nèi)涵價(jià)值上的統(tǒng)整性和解釋力?！罢w思維”與“分析思維”“必須在‘大概念——內(nèi)容主題’悖論統(tǒng)一的框架內(nèi)整體把握”；“‘大概念’的界定是：使離散的事實(shí)和技能關(guān)聯(lián)起來并產(chǎn)生意義的概括性知識、基本原理和思維方法，其表現(xiàn)形式是表達(dá)概念性關(guān)系的句子，其應(yīng)用價(jià)值是能遷移到新的情境中解決實(shí)際冋題”。［1］從表述來說，這種做法應(yīng)該說是照應(yīng)全面，這種理論是從北美文化強(qiáng)勢國家引入的，有一定的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。然而，不管理論表述如何全面，其正確與否都不能由理論本身來得到證明，實(shí)踐才是檢驗(yàn)其真理性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。正如馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中所說：人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個(gè)理論的問題，而是一個(gè)實(shí)踐的問題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，亦即自己思維的此岸性。關(guān)于離開實(shí)踐的思維是否具有現(xiàn)實(shí)性的爭論，是一個(gè)純粹經(jīng)院哲學(xué)的問題。［2］從這個(gè)意義上說，大單元/大概念閱讀理論的引進(jìn)不是改革的終極，而是進(jìn)入實(shí)踐，經(jīng)受檢驗(yàn)的開始。毛澤東在《實(shí)踐論》中說，馬克思主義“之所以被稱為真理”，不但在于“科學(xué)地構(gòu)成這些學(xué)說的時(shí)候，而且在于為爾后革命的階級斗爭和民族斗爭的實(shí)踐所證實(shí)的時(shí)候”。［3］一異域教育理論能不能在中國獲得生命，不是在引進(jìn)之時(shí)，而是在與本土文化基因的齟齬中不斷糾錯(cuò)、澄明的漫長過程中。對于異域教育理論，最終的目的并不是引進(jìn)，而是借助它來創(chuàng)造中國特色的教育理論。關(guān)于這一點(diǎn)，似乎有必要重溫五四先賢的初衷。胡適在《新思潮的意義》中說過：“研究問題，輸入學(xué)理，整理國故，再造文明。”［4］同理，對于外來流派的引進(jìn)是否成功，取決于能否在實(shí)踐中激活傳統(tǒng)，創(chuàng)造語文教育的中國流派。當(dāng)然，理論并不完全消極、被動。沒有理論作為向?qū)У膶?shí)踐是盲目的，但是，實(shí)踐只是檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，并不是真理本身。實(shí)踐必須以強(qiáng)大的主體性運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮其偉大功能。第一，將狹隘性的經(jīng)驗(yàn)上升為普遍性的理念，指引實(shí)踐，構(gòu)成正反饋的良性循環(huán)；第二，對失誤進(jìn)行糾錯(cuò)，避免負(fù)反饋的惡性循環(huán)。由于人的心理和歷史的局限，世界上并不存在絕對正確、毫無缺失的理論。故理論比之實(shí)踐免不了總是狹隘的、有限的，因而經(jīng)受實(shí)踐的檢驗(yàn)，與實(shí)踐發(fā)生矛盾甚至格格不入，將是必然的。為此，英國自然科學(xué)理論家波普爾提出接受理論分為兩個(gè)階段，第一階段是接受其作為向?qū)?，第二階段則是對其進(jìn)行批判：如果我們借助于理論已經(jīng)了解它們在何處使我們失望，那么我們就能試圖用更好的理論代替它們。因此就可以出現(xiàn)一個(gè)科學(xué)的或批判的思維階段，而這個(gè)思維階段必然有一個(gè)非批判的階段作為先導(dǎo)。［5］在有了“大概念/大單元”作為“非批判思維”的向?qū)Вㄏ葘?dǎo)）之后，批判性思維就應(yīng)該對之突破、揚(yáng)棄。但是，人們往往停留在第一階段，遲遲不進(jìn)入批判性思維。因?yàn)槔碚摰臋?quán)威性是長期積淀的，并不因在實(shí)踐中有敗績而自行崩潰，而是在很長一段時(shí)間里仍然為人們所迷信，誤導(dǎo)著實(shí)踐；人們即使付出沉重的代價(jià)，也依然信奉它，繼續(xù)付出代價(jià)。除社會政治、宗教原因以外，理論表面的自洽性掩蓋著封閉性，因而批判性思維在口頭上得到廣泛認(rèn)同，但在實(shí)踐中往往落空。人們只是注意到理論的宏觀自洽，自圓其說，卻忽略了其滔滔不絕的論述掩蓋著思維規(guī)則（形式邏輯、辯證邏輯）的背離。大概念的整體思維，從字面上看，力求將其與辯證思維結(jié)合，論者以“以對立統(tǒng)一的辯證思維認(rèn)知大概念”為小標(biāo)題，反復(fù)申說“大概念是一種指向整體思維、辯證思維的知識觀”。把思維方法當(dāng)“知識觀”是不準(zhǔn)確的，辯證思維不是一般的“知識觀”，而是貫穿在一切思維過程中的世界觀和方法論，它并不屬于具體知識，而是獲取一切知識的方法，它涵蓋整體和局部、宏觀和微觀。將它與“整體思維”并列，在邏輯上是不妥的?！按蟾拍睢北旧砭桶?，具體說，就是思維的概括性與個(gè)案的分析性的矛盾。這是一個(gè)有待結(jié)合中國傳統(tǒng)思維深入分析的課題，而論者卻借一位學(xué)者的話說：“中國傳統(tǒng)思維與偏重分析的西方思維有所不同，其鮮明特征之一即是整體思維。張岱年指出，中國傳統(tǒng)哲學(xué)強(qiáng)調(diào)整體觀，認(rèn)為世界就是一個(gè)整體，整體包括的各部分之間有密切聯(lián)系，想了解各部分，必須了解整體?！边@樣的整體性只是各部分之間并列的聯(lián)系，沒有了對立面，直接違背了小標(biāo)題的“對立統(tǒng)一的辯證思維”。用通俗的話來說，就是論點(diǎn)與論據(jù)不相符了。其實(shí)，論者論證中國傳統(tǒng)思維的整體性僅僅以《易傳》“觀其會通”為例，在邏輯論證上明顯是“孤證”?？鬃诱Z錄變成超越時(shí)代的格言，其中大多蘊(yùn)含著對立和統(tǒng)一。他總是從正面聯(lián)系到反面，如“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”是學(xué)和思，“溫故而知新”是故和新，“人無遠(yuǎn)慮，必有近憂”是遠(yuǎn)和近，“教學(xué)相長”是教和學(xué)，“過猶不及”是過度和不足，“聽其言而觀其行”是言和行，“己所不欲，勿施于人”是己和人，“知恥近乎勇”是恥和勇，“不患人之不己知，患不知人”是知己和知人，“君子喻于義，小人喻于利”是義和利?？偠灾?，都是對立面在一定條件下的轉(zhuǎn)化。老子的哲學(xué)更高度概括事物內(nèi)在矛盾處于統(tǒng)一體中：“天下皆知美之為美，斯惡已；皆知善之為善，斯不善已。故有無相生，難易相成，長短相形，高下相傾，音聲相和，前后相隨?！鼻f子的名言“一尺之棰，日取其半，萬世不竭”，更是強(qiáng)調(diào)分析不可窮盡?！兑捉?jīng)》及其注釋家的“樂極而否”“否極泰來”依然活躍在現(xiàn)代漢語之中。事實(shí)上，中國傳統(tǒng)思想精華中的整體不是部分的相加，而是矛盾的對立和轉(zhuǎn)化。論者在對此輕率概括之后，便不加論證地把具體分析歸結(jié)為“機(jī)械分析主義”；對于外來的“大概念”，不是結(jié)合我國傳統(tǒng)加以分析批判、創(chuàng)新，反而偏執(zhí)地對傳統(tǒng)加以強(qiáng)制性、歪曲性闡釋，結(jié)果就是打著辯證法對立統(tǒng)一的旗號對辯證法的具體分析一筆抹殺。大單元強(qiáng)調(diào)概括綜合，其實(shí)隱含著片面：概括綜合與個(gè)案文本具體分析既對立，又處于統(tǒng)一體中。分析與綜合，二者相輔相成。具體分析矛盾（正與反）的結(jié)果（合）必須以概括綜合構(gòu)成概念，而概念的深化則須進(jìn)一步作從正到反的分析，分析的結(jié)果需要綜合，綜合的深化必須分析。認(rèn)識的過程乃是從一分為二的分析到合二為一的綜合，再從合二為一的綜合到一分為二的分析，不斷作“螺旋式上升”。正如恩格斯在《自然辯證法》中所說，這是“由矛盾引起的發(fā)展或否定的否定——發(fā)展的螺旋形式”［6］。雖然二者處于矛盾統(tǒng)一之中，但平衡是相對的，不平衡是絕對的。毛澤東在《矛盾論》中說：“事物的性質(zhì)，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所規(guī)定的?！保?］整體性的綜合與個(gè)案分析相結(jié)合，二者并不是半斤八兩，哪個(gè)處于主導(dǎo)方面呢？毛澤東說：“馬克思主義的最本質(zhì)的東西，馬克思主義的活的靈魂，就在于具體地分析具體的情況?！保?］故在分析與綜合的對立統(tǒng)一體之中，分析是主要方面，是綜合的基礎(chǔ)。從認(rèn)識深化的程序來說，整體感性（印象）式的綜合，內(nèi)涵是貧乏的；從科學(xué)意義上來說，它是抽象的。以此為起點(diǎn)，須具體分析出新的規(guī)定性（內(nèi)涵），經(jīng)過多層次的遞進(jìn)，積累“多種規(guī)定性”，綜合統(tǒng)一，內(nèi)涵的貧乏和抽象乃上升為豐富和具體。馬克思說：從抽象開始，上升到具體，即抽象的規(guī)定在思維的行程中導(dǎo)致具體的再現(xiàn)，這是科學(xué)上正確的方法。［9］從抽象上升為具體，表面上看是從抽象開始的，實(shí)際上是從整體感性認(rèn)識開始的。只是從內(nèi)涵來說，整體感性認(rèn)識貧乏、抽象，經(jīng)過分析與綜合深化，才能逐漸豐富、具體。二正是在這一點(diǎn)上，馬克思顛覆了黑格爾從抽象概念出發(fā)的思維模式。因此，毛澤東在《在延安文藝座談會上的講話》中說：“我們看問題，不要從抽象的定義出發(fā)，而要從客觀存在的事實(shí)出發(fā)，從分析這些事實(shí)中找出方針、政策、辦法來?！保?0］依此原則，大單元/大概念的理論不應(yīng)該是研究的出發(fā)點(diǎn)，客觀存在的事實(shí)才是出發(fā)點(diǎn)。也就是說，研究的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該是理論來源地的教學(xué)實(shí)際。首先，美國沒有全國統(tǒng)一的語文課本，各校獨(dú)立選擇的課本汗牛充棟。不同時(shí)期、不同形式、不同價(jià)值的大單元/大概念文本組合是否為美國唯一的閱讀理念？是否為全部美國語文課本所一體遵循？個(gè)人收羅不可窮盡，目前尚無全面調(diào)查研究。僅就筆者有限涉獵，美國語文課本中，大單元式的異類文本組合并非一統(tǒng)天下，個(gè)案文本亦屢見不鮮。例如著名的由曾任俄亥俄大學(xué)校長的威廉·麥加菲所編的《美國語文課本》［11］，既為美國一千多所學(xué)校選用，亦為國際英語教材，至20世紀(jì)60年代發(fā)行一億兩千萬冊，其中全部是單篇課文。其他課本入選的個(gè)案單篇經(jīng)典，如格林童話之《灰姑娘》、契訶夫的《萬卡》、莫泊桑的《項(xiàng)鏈》、馬丁·路德·金的《我有一個(gè)夢想》，甚至中國古代孔融讓梨的故事等，比比皆是。就是多文本組合單元，跨時(shí)代的異類文本亦非占絕對優(yōu)勢，同類文本并不罕見。例如，美國多種課本選入林肯的《在葛底斯堡的演說》，同時(shí)選入了南方奴隸制軍方最高領(lǐng)導(dǎo)羅伯特·艾德華·李給孩子的信，還有初期某些黑人反對林肯的文獻(xiàn)片段。［12］由于處于同一歷史事件，矛盾就具有某種現(xiàn)成性：一方面，從政治歷史上看，李是維護(hù)奴隸制、分裂國家的罪人，已成共識；另一方面，他仍然是一個(gè)人，一個(gè)富有親情的父親，這仍然值得關(guān)注。故在普林斯頓大學(xué)校園中的南北戰(zhàn)爭紀(jì)念亭，紀(jì)念的是美國獨(dú)立戰(zhàn)爭時(shí)期“雙方”的戰(zhàn)死者。在如此分析矛盾的基礎(chǔ)上，才能綜合出全組課文的“大概念”：把“人生而平等”的價(jià)值觀念發(fā)展到“人死亦平等”。其次，籠統(tǒng)地把大單元/大概念閱讀當(dāng)作歐美的先進(jìn)模式，缺乏起碼的調(diào)查。就眼下的情況，筆者無法對美國的教學(xué)作全面調(diào)查，唯一可行的是作少量的隨機(jī)抽樣分析。例如，加州硅谷一中學(xué)的語文教學(xué)，其九年級的課本是莎士比亞的《暴風(fēng)雨》，桑德拉·希斯內(nèi)羅絲的《芒果街上的小屋》，前者的教學(xué)重點(diǎn)為“殖民主義的理由和要素”，后者是“階級和性別的劃分”。十年級，老師只告訴學(xué)生這學(xué)期要“分析”哪幾本書，重點(diǎn)是《弗蘭肯斯坦》。本年度的核心主題（CoreTheme）是“語言與力量”（LanguageandPower）。老師每周更新一下學(xué)習(xí)內(nèi)容。教學(xué)的基本方法是不同主題個(gè)案的分析，在此之上，有一個(gè)核心主題作為指導(dǎo)原則，而不是大單元/大概念的無主題的綜合。最后，當(dāng)然無法排除美國某些學(xué)校按大單元/大概念組合模式教學(xué)，問題在于實(shí)踐效果如何。1992年，筆者聽過美國總統(tǒng)老布什的演說，他認(rèn)為美國的孩子在閱讀和計(jì)算能力方面落伍，希望到下個(gè)世紀(jì)能夠進(jìn)入世界前列。但是，在近年國際學(xué)生評估項(xiàng)目（數(shù)學(xué)、科學(xué)和閱讀能力、解決問題的能力）中，美國學(xué)生仍然落后于中國、韓國、日本、新加坡、荷蘭等國的學(xué)生。即使大單元/大概念組合模式在美國某些學(xué)校具有特效，是不是就可以原樣照搬到中國呢？任何一種學(xué)術(shù)產(chǎn)生于特定的文化歷史土壤，都蘊(yùn)含著原生文化基因。將其移植到本土，當(dāng)?shù)氐膫鹘y(tǒng)文化基因必然會與其產(chǎn)生矛盾。對于這一點(diǎn)，美國理論界倒是很有自覺。被我國文論界奉為圭臬的美國理論家J.希利斯·米勒對20世紀(jì)60年代以來從歐洲大規(guī)模引進(jìn)的理論所進(jìn)行的反思，相當(dāng)警策：理論并不如一般人想象的那么“超脫大度”（impersonalanduniversal），而是跟它萌發(fā)生長的那個(gè)語境所具有的“獨(dú)特時(shí)、地、文化和語言”盤根錯(cuò)節(jié)、難解難分。又如，在將理論從其“原址”遷移到一個(gè)陌生語境時(shí)，人們不管費(fèi)多大的勁總還是無法將它從固有的“語言和文化根基”完全剝離。那些試圖吸收外異理論，使之在本土發(fā)揮新功用的人引進(jìn)的其實(shí)可能是一匹特洛伊木馬，或者是一種計(jì)算機(jī)病毒，反過來控制了機(jī)內(nèi)原有的程序，使之服務(wù)于某些異己利益，產(chǎn)生破壞性效果。［13］美國學(xué)者為文化特洛伊木馬的可能入侵而憂心，對其文化可能被歐陸文化同化甚至格式化充滿了危機(jī)感。美國和歐洲在語言方面同屬印歐語系，文化淵源同為基督一神論教義，尚且有如此高的警惕性，我們的文化與美國文化從根本上不同源，豈不是應(yīng)該有更高的警惕性嗎？三其實(shí)，縱觀千年文化史，我們吸收外來文化，并不是照搬照抄的。如佛教禪宗，不惜以幾百年的工夫擺脫了印度佛學(xué)概念的煩瑣辨析，創(chuàng)立了不立文字，不落言筌，明心見性，拈花一笑，勝過萬語千言，文盲也能頓悟的中國流派。縱觀百年中國現(xiàn)代史，引進(jìn)馬克思主義改變了中國，在付出了極大代價(jià)的同時(shí)，批判了照搬洋教條、黨八股，發(fā)揮了實(shí)踐的糾錯(cuò)機(jī)制；中國也改變了馬克思主義，先是發(fā)展出農(nóng)村包圍城市，接著發(fā)明了社會主義市場經(jīng)濟(jì)。沒有這樣的創(chuàng)造性改變，一味教條主義地照搬，中華民族不可能實(shí)現(xiàn)今日的偉大崛起。中國教育要崛起，不能照搬任何現(xiàn)成的外來理論，而是要分析、批判外來的理論，剝離其原生的文化基因，將其與中華傳統(tǒng)文化相結(jié)合，劣勢排異，優(yōu)勢互補(bǔ)，創(chuàng)造出中國學(xué)派教育理論。當(dāng)然，這絕不意味著閉關(guān)自守，抱殘守缺。美國課本的單元設(shè)置有其合理內(nèi)核，如果加以精心改造，的確有可能改變學(xué)生被動接受的狀況，調(diào)動其主體積極性。但是，最為可取的并非跨時(shí)代、跨文體形式、跨價(jià)值的異類組合，而是以同類文本的具體分析為基礎(chǔ)。如前所述，把林肯《在葛底斯堡的演說》與南方戰(zhàn)敗的李將軍給女兒頗富親情的信合為一組，之所以具有經(jīng)典性，表面看來是因?yàn)槠鋵儆谕荒割}，相同性是現(xiàn)成的，可比性是顯而易見的，同中求異的分析則順理成章。更重要的是，文本組合的各部分并不像大單元/大概念那樣相互并列，而是以《在葛底斯堡的演說》為核心，李將軍的信作為文章并無經(jīng)典性，其功能僅是作為陪襯，開拓學(xué)生在價(jià)值觀念上的視野?！对诟鸬姿贡さ难菡f》語言精練、風(fēng)格簡潔，與百年后馬丁·路德·金《我有一個(gè)夢想》的抒情鼓動、排比修辭形成鮮明的對照。語文課程所要培養(yǎng)的語言文字駕馭能力、審美價(jià)值觀念等方面的素養(yǎng)，只能在這樣的具體分析中得以落實(shí)。從理論上說，此類組合方式屬于同類比較。其優(yōu)長在于：一方面，可比性是現(xiàn)成的、內(nèi)在的，不但便于分析，而且也易于聚合。這種聚合并不是單純的統(tǒng)一，而是同中有異，同一母題中包含截然相反的信息，構(gòu)成不言而喻的矛盾，以強(qiáng)烈的反差激發(fā)分析的沖動。另一方面，單元文本不是散漫的并列，而是由中心文本作為核心，構(gòu)成文體和風(fēng)格等方面的聚焦點(diǎn)。異類文本并非絕對不可聚合，但是要聚合，必須提高抽象度。這里涉及哲學(xué)上的異和同、抽象度與內(nèi)涵豐富性相矛盾的問題。黑格爾說：“假如一個(gè)人能看出當(dāng)前即顯而易見的差別，譬如，能區(qū)別一支筆與一頭駱駝，我們不會說這人有了不起的聰明?！薄帮@而易見的差別”，系不同事物（文本）的整體直覺，毫無聯(lián)系，無從思考。黑格爾進(jìn)一步說：“我們所要求的，是要能看出異中之同?！保?4］在現(xiàn)象層次，異中無同。為什么要在異中求同呢？思想的起點(diǎn)乃是抽象，抽象的功能乃是在不同的對象中提煉出同（普遍性），舍棄其異（特殊性）。例如，一支筆與一頭駱駝都是物，筆為人創(chuàng)造，駱駝為人馴服，同樣為人服務(wù)，異中就有了同。這是間接的同一性。高度抽象的功能抽掉了事物的特殊性，使人得以思考，但是也付出了代價(jià)：犧牲了筆之所以為筆、駱駝之所以為駱駝的特殊性。抽象度越高，犧牲的特殊性越多。因而黑格爾還要求“同中之異”，舉“橡樹與槐樹，或寺院與教堂”為例［15］，二者之異中有同是顯而易見的，橡樹與槐樹同為喬木，寺院與教堂同為宗教殿堂。可比性是現(xiàn)成的，犧牲的特殊性（相異性）比較少。同中求異比之異中求同，也就是具體分析，無疑使思維更具主動性的突破功能。世間萬物的原生狀態(tài)皆異，最極端的說法是沒有兩片相同的葉子。自然科學(xué)必須抽象掉葉子的不同，僅以相同性相加才可得出其和為兩片葉子。異中求同的抽象度越高，喪失的特殊性越多。對于自然科學(xué)，特別是數(shù)理化來說，抽象程度達(dá)到公式化、數(shù)據(jù)化，是生命所在。但是，對于人文學(xué)科中的語文，特別是文學(xué)來說，過度犧牲具象的特殊性，危及了作品的生命。大單元以不同時(shí)期、不同價(jià)值觀念之異類文本組合作整體聚合，屬于異中求同?？缭綒v史、地域、文體、價(jià)值等的巨大之“異”，因其缺乏現(xiàn)成之同作為可分析的基礎(chǔ)，無從直接綜合概括，不能不提高抽象度。抽象度越高，越傾向于普遍的概念化。對于語文學(xué)科來說，越是概念化，形象越是成為概念的圖解，情志的審美價(jià)值和形式內(nèi)涵積淀，越是容易遭到抽空。統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第五單元選入馬克思《在〈人民報(bào)〉創(chuàng)刊紀(jì)念會上的演說》、恩格斯《在馬克思墓前的講話》、李斯《諫逐客書》、林覺民《與妻書》四篇文章。大單元論者將之聚合為“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群，附屬于“社會交往類”。從形式邏輯來說，顯然概括過寬，內(nèi)涵空泛。一切口頭交談、文字交流、廣告、繪畫、歌曲，甚至身體動作、喜怒哀樂的表情等均具有“社會交往”性質(zhì)。聚合概念的外延與內(nèi)涵成反比，外延越廣，則內(nèi)涵越小。從哲學(xué)來說，特殊性大于普遍性，普遍性均寓于特殊性中。例如，吃了蘋果、香蕉、梨子、櫻桃，大致可知何為水果，而僅僅知道水果的概念，則無從得知蘋果、香蕉、梨子、櫻桃的滋味。從這個(gè)意義上說，概念越大，內(nèi)涵越小。那么，大概念是不是有可能陷入小概念的危險(xiǎn)呢？依大概念聚合原則，進(jìn)一步將此單元綜合概括為“演講、書信的實(shí)用性、針對性，關(guān)聯(lián)著表達(dá)方式、策略的選擇”。四篇經(jīng)典之作，以“實(shí)用性”概括，則顯然概括過窄，聚合不周。一般的實(shí)用性文體特點(diǎn)乃是就事論事，但馬克思、恩格斯的演講目的并不在號召聽眾立即投入革命，而是對馬克思主義全部理論和馬克思的畢生革命實(shí)踐作簡明的闡釋：從宏觀上，分析資本主義的內(nèi)在矛盾在于生產(chǎn)力高度發(fā)展，異化為工人階級的貧困化，注定了它必然走向反面，革命高潮必然到來。恩格斯的演說，一方面是陳述馬克思作為學(xué)者的劃時(shí)代的偉大發(fā)現(xiàn)“剩余價(jià)值”，物質(zhì)生產(chǎn)構(gòu)成社會基礎(chǔ)，政權(quán)、法律、藝術(shù)以至宗教觀念則是為基礎(chǔ)所決定的上層建筑；另一方面是對革命家馬克思的一生進(jìn)行熱情的贊揚(yáng)。所有這一切，其意義并不限于立竿見影的實(shí)用性，而是啟發(fā)聽眾從自發(fā)性向理性的自覺提升，這將是在未來的實(shí)際生活中潛移默化的過程。至于說“針對性”，乃是一切文章起碼的出發(fā)點(diǎn)。馬克思演說的針對性在于，1848年以后，歐洲革命陷入低潮，為喚起民眾，站在歷史發(fā)展的必然的制高點(diǎn)上，以宏偉的視野，將理論的嚴(yán)密性與話語的鼓動性結(jié)合起來。對聽眾的影響將是潛移默化的，與就事論事、立竿見影的實(shí)用性追求不可同日而語。大概念的“實(shí)用性”在邏輯上還有明顯的疏漏。林覺民的書信就充滿了超越實(shí)用性的抒情：吾今與汝無言矣。吾居九泉之下遙聞汝哭聲，當(dāng)哭相和也。吾平日不信有鬼，今則又望其真有。今人又言心電感應(yīng)有道，吾亦望其言是實(shí)，則吾之死，吾靈尚依依旁汝也，汝不必以無侶悲。這樣的希望是超現(xiàn)實(shí)的，但是，情感的美超越實(shí)用理性，更能表現(xiàn)精神的崇高。將之概括為“社會交往”的“實(shí)用性”，先烈慷慨獻(xiàn)身之壯烈豪情與兒女柔情都被抽象一空。以大概念將李斯的《諫逐客書》和林覺民的《與妻書》聚合為一般社會交往的書信，更是不妥。李斯此文始見于《史記·李斯列傳》。原文是“李斯乃上書曰”，其下并無標(biāo)題；《昭明文選》題作《上書秦始皇》，將之籠統(tǒng)歸入“書”一類文體。實(shí)際上與一般書信不同，《文心雕龍·書記》云：“秦、漢立儀，始有表、奏?！本褪钦f，“書”這種籠統(tǒng)的說法已經(jīng)不夠用了，給帝王的書分化為“章、表、奏、議”。李斯的“書”實(shí)際上屬于“章、表、奏、議”一類最高政治級別的呈文，將之與林覺民《與妻書》的私人書面遺言統(tǒng)概括為“書信”，實(shí)乃大誤。李斯為“書”之際，已在被放逐途中。欲使秦王收回成命，復(fù)其官職。旨在反駁秦王驅(qū)逐非秦國的人才之決策，須有強(qiáng)烈的雄辯性。但直言批判可能招禍。戰(zhàn)國時(shí)期最流行的是游說之士的巧喻曲意，然倉促之間，形格勢禁，在比喻上兜圈子，貽誤時(shí)機(jī)。故所妙在直接反駁與間接委婉之結(jié)合。字面上的鋒芒指向臣下，實(shí)質(zhì)是指向秦王。所據(jù)乃秦國史實(shí)，系統(tǒng)總結(jié)從落后小國走向統(tǒng)一天下的前景，皆為用客卿之功。不僅從正面總結(jié)，而且從反面陳述，若拒客卿而不用，則國不可富強(qiáng)，統(tǒng)一無望。論據(jù)豐富飽和，排比系統(tǒng)，略用賦體而略減其過度鋪張。最后直言：“此非所以跨海內(nèi)，制諸侯之術(shù)也！”直接批評秦王，又站在秦王立場上，可謂剛?cè)嵯酀?jì)。故學(xué)者將此文定位于上接戰(zhàn)國縱橫家辯駁之風(fēng)，下開“漢賦之先聲”。而《與妻書》則系直接抒情，無須任何論證，后果之嚴(yán)重，亦毋庸諱言。說到“針對性”，《諫逐客書》的“諫”針對個(gè)人，然而馬克思、恩格斯針對的是聽眾，則作正面系統(tǒng)的理論闡釋，帶著強(qiáng)烈的鼓動性。將二者迥然相異的風(fēng)格，硬性歸結(jié)為“演講、書信的實(shí)用性、針對性”，在邏輯上屬于無類比附，內(nèi)涵貧乏蒼白，失去聚合意義的功能。大概念不能從文本內(nèi)部作嚴(yán)密的概括和分析，乃從外部設(shè)置情境，另行規(guī)定“任務(wù)驅(qū)動”，表面上似為涵蓋面之求同，實(shí)質(zhì)在邏輯上是以偏概全，甚至碎片雜糅，凌空蹈虛。例如，傳統(tǒng)經(jīng)典散文的“論”和“說”、“章”和“表”、“志”和“記”在審美、審智方面間不容發(fā)的區(qū)別完全被抽象一空，但是這一切都是文章的特殊性所在。脫離了特殊性的分析，光憑大概念，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等核心素養(yǎng)將無從聚合。論者引用威金斯和埃里克森提出的“大觀念”作為“透鏡”“聚合器”的功能，即把離散的事實(shí)和技能聚合起來，形成意義。把《勸學(xué)》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》合為一組，“不囿于一時(shí)一事，而是站在歷史文化的高度，分析問題的根源，指出問題的本質(zhì)，抽絲剝繭、刨根問底，具有高度的理論概括性，于是就有了超越歷史的思想意義和實(shí)踐價(jià)值”。這樣的論斷，有武斷之嫌。難道這幾篇文章不這樣組合就沒有歷史和現(xiàn)實(shí)的意義嗎？很明顯，馬克思的演說，恩格斯的講話，林覺民的《與妻書》，李斯的《諫逐客書》，各自獨(dú)立時(shí)就具備經(jīng)典的不朽意義，將之僅僅歸結(jié)為“演講、書信的實(shí)用性、針對性”，不但建構(gòu)不了意義，而且失去了意義。其實(shí)，《反對黨八股》所批判的全搬洋人書本、奉為絕對真理、脫離實(shí)際的教條主義，與照搬“大觀念”、不加以分析批判、奉為圭臬，二者在世界觀和方法論上一脈相通。四回避從客觀文本出發(fā)，脫離文本，作主觀隨意性的“任務(wù)驅(qū)動”，在高考作文命題中也有所表現(xiàn)。如2022年北京卷的作文命題：古人說，“學(xué)不可以已”，重視學(xué)習(xí)是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。在當(dāng)代中國，人們對學(xué)習(xí)的理解與古人有相同之處，也有不一樣的地方。請以“學(xué)習(xí)今說”為題目，寫一篇議論文?？梢詮膶W(xué)習(xí)的目的、價(jià)值、內(nèi)容、方法、途徑、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面，任選角度談你的思考。其實(shí)“學(xué)不可以已”出自荀子《勸學(xué)》。相關(guān)的一段文字是：君子曰：學(xué)不可以已。青，取之于藍(lán)，而青于藍(lán)；冰，水為之，而寒于水。木直中繩，以為輪，其曲中規(guī)。雖有槁暴，不復(fù)挺者，使之然也。故木受繩則直，金就礪則利，君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣。命題者改為“古人說”，把“學(xué)不可以已”孤立出來，把任務(wù)強(qiáng)行指向古今學(xué)習(xí)的“目的、價(jià)值、內(nèi)容、方法、途徑、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，這樣不但不能驅(qū)動思維，反而讓不少教師感到茫然。問題出在哪里？題目明確指出古人與今人的學(xué)習(xí)有相同之處，也有不同之處。在此基礎(chǔ)上談“學(xué)習(xí)今說”，就要把古人和今人學(xué)習(xí)的同與不同先梳理清楚才有可能。也許，這就是所謂現(xiàn)實(shí)的“針對性”。但僅僅是切實(shí)地厘清古今學(xué)習(xí)之同這一點(diǎn)，所需學(xué)養(yǎng)就不是考生甚至教師所能具備的。針對性如此架空，原因在于對經(jīng)典文本缺乏起碼的分析。從文本出發(fā)，不難看出荀子《勸學(xué)》闡釋為學(xué)之道：第一，要“博學(xué)”；第二，青出于藍(lán)而勝于藍(lán)，為學(xué)當(dāng)超越所學(xué)；第三，如何超越；第四，最主要的不但在博學(xué)，還要實(shí)踐?！熬硬W(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣?！辈W(xué)要聯(lián)系自己，每天都要反省自己，提高自己的智慧、道德品位，青出于藍(lán)而勝于藍(lán)。這還限于內(nèi)心的修養(yǎng)，更深刻的是“知明而行無過”，內(nèi)在的智慧、道德品位提高，外在的行為才不會犯錯(cuò)。這里提出了“知”與“行”的關(guān)系，這是文本矛盾的核心，正是中國哲學(xué)史千年積淀的對立統(tǒng)一的基本范疇?！吨杏埂吩唬骸安W(xué)之，慎思之，明辨之，篤行之?！辈W(xué)只是出發(fā)點(diǎn)，最高的目標(biāo)是“篤行”。中國傳統(tǒng)哲學(xué)把“學(xué)”和“行”作為對立統(tǒng)一關(guān)系來思考。對立面之中，何為主導(dǎo)，討論千年不倦?！渡袝ふf命》曰：“非知之艱，行之惟艱?！睂O中山則認(rèn)為：“行之非艱，知之惟艱?！逼溟g還有王陽明的“知行合一”論：“知者行之始，行者知之成?！保ā秱髁?xí)錄》）故有“破山中賊易，破心中賊難”（《與楊仕德薛尚誠》）之說。中國傳統(tǒng)文化的深刻性就在于并不孤立強(qiáng)調(diào)學(xué)的無限性，而是把學(xué)和行或者知和行（理論和實(shí)踐）在矛盾中統(tǒng)一，行（實(shí)踐）是主要方面。這幾乎成了文化精英的常識，陸游就有詩云：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！保ā抖棺x書示子聿》）就辯證法的宇宙觀而言，自然、社會、思想皆在不斷運(yùn)動變化，其發(fā)展的動力在于內(nèi)部矛盾，外部矛盾只是轉(zhuǎn)化的條件。毛澤東在《矛盾論》中說，溫度可以使雞蛋變成小雞，不能使石頭變成小雞?！皩W(xué)不可以已”不是絕對的，與“學(xué)可以已”在矛盾中統(tǒng)一。學(xué)到一定程度，就相對“可已”了。例如學(xué)制三年或者四年，成績合格，我們叫作畢業(yè)，美國大學(xué)畢業(yè)典禮卻叫作commencement，這是個(gè)非常正規(guī)的文雅詞語，意為“開始”，也就是說，一方面學(xué)業(yè)結(jié)束，另一方面開始投入工作。表面上并不是學(xué)習(xí)，從另一種意義上而言，學(xué)以致用也是學(xué)習(xí)。黑格爾說，對于學(xué)游泳者，教練不管講得多明白，游泳者還是要喝水，游泳只能在游泳中學(xué)好。（《小邏輯》）毛澤東說：“讀書是學(xué)習(xí)，使用也是學(xué)習(xí)，而且是更重要的學(xué)習(xí)。從戰(zhàn)爭學(xué)習(xí)戰(zhàn)爭——這是我們的主要方法?！保?6］從這個(gè)意義上說，學(xué)習(xí)和實(shí)踐是統(tǒng)一的。實(shí)踐是歷史性的，是無限的，而學(xué)習(xí)是相對有限的，是有限和無限的統(tǒng)一，是“不可以已”和“可以已”階段性的統(tǒng)一。前人實(shí)踐的經(jīng)典，成為學(xué)習(xí)的書本，但是“盡信書，則不如無書”（《孟子·盡心下》）。這里的“書”本特指《尚書》，后泛指一般的書籍。而實(shí)踐則是檢驗(yàn)和批判所學(xué)，發(fā)展出新學(xué)說。這就是學(xué)和行，讀書和實(shí)踐在螺旋式上升中統(tǒng)一。故毛澤東《實(shí)踐論》的副題乃是“知和行的關(guān)系”。高中語文教材里選入了毛澤東的《人的正確思想是從哪里來的？》，就根本而言，知識、學(xué)問、思想不是從天上掉下來的（客觀唯心論），也不是腦袋里固有的（主觀唯心論），而是從實(shí)踐中，也就是從“用”或者“行”中得來的。學(xué)和行的矛盾統(tǒng)一，行是主要方面。這是認(rèn)識論的世界觀和辯證法的方法論的根本問題。對古典文論的知與行，現(xiàn)代哲學(xué)的理論與實(shí)踐之間的辯證關(guān)系學(xué)養(yǎng)的缺失，造成了對外國理論的迷信，表現(xiàn)為：幼稚地以為理論可以證明理論；更幼稚的是，以為外國理論似乎是憑空由幾個(gè)理論家建構(gòu)的，而不是歷史發(fā)展的產(chǎn)物。其實(shí)，美國這種教育理論，是西方文論面臨一定歷史瓶頸的必然結(jié)果。大概念的教育理論萌芽于20世紀(jì)60年代以后：從“要領(lǐng)概念”“基本概念”“特色概念”萌芽，到20世紀(jì)末威金斯、麥克泰格、埃里克森、蘭寧等學(xué)者比較完整的論述，正是西方文論在文本分析上走入困境、發(fā)生空前危機(jī)的時(shí)期。從20世紀(jì)60年代美國新批評走向衰退以后，西方諸多流派皆坦言對文學(xué)作品的解讀無能為力。韋勒克和沃倫就在他們著名的《文學(xué)理論》中宣告：“多數(shù)學(xué)者在遇到要對文學(xué)作品作實(shí)際分析和評價(jià)時(shí)，便會陷入一種令人吃驚的、一籌莫展的境地?！保?7］此后五十多年，西方文論走馬燈似的更新，形勢并未改觀，李歐梵教授在“全球文藝?yán)碚摱皇兰o(jì)論壇”的演講中勇敢地提出：西方文論流派紛紜，本為攻打文本而來，旗號紛飛，各擅其勝，結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、現(xiàn)象學(xué)、讀者反應(yīng)、新馬克思主義、新批評、新歷史主義、女性主義等，各路人馬“在城堡前混戰(zhàn)起來，各露其招，互相殘殺，人仰馬翻”，“待塵埃落定后，眾英雄（雌）不禁大驚，文本城堡竟然屹立無恙，理論破而城堡在”。［18］蘇珊·朗格早在《情感與形式》中開宗明義坦然宣告：她的著作“不建立趣味的標(biāo)準(zhǔn)”，也“無助于任何人建立藝術(shù)觀念”，“不去教會他如何運(yùn)用藝術(shù)中介去實(shí)現(xiàn)它”；所有文學(xué)的“準(zhǔn)則和規(guī)律”，在她看來“均非哲學(xué)家分內(nèi)之事”，“哲學(xué)家的職責(zé)在于澄清和形成概念……給出明確的、完整的含義”。［19］美國資深文學(xué)批評權(quán)威希利斯·米勒甚至聲言“理論與閱讀不相容”。［20］更有甚者，喬納森·卡勒說文學(xué)理論的任務(wù)并不在文學(xué)，而在質(zhì)疑文學(xué)本身的存在。［21］這說明，在文本閱讀方面，他們雖不明言敗北，但坦然宣告棄權(quán)，轉(zhuǎn)向文化批評、意識形態(tài)闡釋。其特點(diǎn)乃是繞過文學(xué)，繞過審美，繞過個(gè)案的細(xì)胞形態(tài)的分析，拓展思想文化的批判的境界。不可否認(rèn)，他們在這些方面取得了相當(dāng)高的成就，可謂為歐美開一代文風(fēng)。但是在文本解讀具體分析方面，他們的棄權(quán)留下了空白。西方的文化哲學(xué)理論在世界性影響方面遙遙領(lǐng)先于教育理論。教育界不能獨(dú)立建構(gòu)自身的閱讀理論，只能尾隨文論界繞過個(gè)案文本解讀，“大概念”之說應(yīng)運(yùn)而生，力圖在文本以外，以“大觀念”作為“透鏡”“聚合器”，“形成意義”。其結(jié)果事與愿違，并沒有像文論界那樣以顯赫的聲勢得到世界學(xué)界相當(dāng)廣泛的響應(yīng)。在歐洲許多國家，在日本，在中國臺灣、香港地區(qū)，學(xué)界均保持禮貌性的沉默。我們此番的引進(jìn)，從最積極的意義上說，表現(xiàn)了國人改革的勇氣，但是也面臨著極其艱巨的挑戰(zhàn)。世界上沒有絕對完善的，沒有任何缺失、任何局限的理論。但是，局限性有兩種：一是理論本身邏輯上的不合思維規(guī)則，這是不足為慮的；二是歷史發(fā)展不平衡帶來的片面性，這種片面性具有歷史的深刻性，可能是進(jìn)步的階梯。大單元/大概念的引進(jìn)，強(qiáng)烈地沖擊了接近固態(tài)的舊