文本解讀能力是語文教師的核心競爭力

1、文本解讀能力是語文教師的核心競爭力字數(shù)：4155來源：新語文學(xué)習(xí)·中學(xué)教學(xué)      2010年3期   字體：大 中 小  打印當頁正文十多年的從教經(jīng)歷,十多年的教研工作,使我深深體會到,文本解讀能力對一個中學(xué)語文教師是何等重要。無論是在日常的教學(xué)過程中,還是在復(fù)習(xí)應(yīng)考的過程中,教師的文本解讀能力,始終對教學(xué)的針對性、教學(xué)的效率,起著至關(guān)重要的作用。  一、 閱讀教學(xué)的理想追求和嚴峻現(xiàn)實  普通高中語文課程標準(實驗):“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、

2、教科書編者、文本之間的多重對話,是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流,應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀。教師既是與學(xué)生平等的對話者之一,又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進者?！?#160;特級教師于永正說:“要想真正地上好語文課,必須要學(xué)會解讀文本,走進文本,要深入挖掘教材,不能片面地停留在文本的表面,要挖出文字背后蘊藏的東西,只有鉆研出語文的味道來,才能上出帶有語文味道的課來?！弊鳛檎Z文教師,首先應(yīng)以一個學(xué)習(xí)者的身份,與字面上的文本及文本后面的作者認真對話,靜心凝神地加以研讀,做好解讀文本的第一人。教師高屋建瓴,方可引導(dǎo)學(xué)生正確解讀文本,讓閱讀教學(xué)回歸語文教學(xué)的本真狀態(tài)讓學(xué)生在

3、教師正確的引導(dǎo)下,用學(xué)生的眼光走進成人的精神世界,主觀能動地“感受、理解、欣賞和評價”語言文字。 教師對文本的解讀,應(yīng)該有三種身份,一是讀者,保留自己最初閱讀的體驗與感受;二是教者,重點考慮文本的價值,教學(xué)所需達成的目標;三是學(xué)生,以學(xué)生的視角來閱讀。盡管教師對文本的解讀可以非常深刻和獨特,但時刻不能忘記我們面對的是十幾歲的學(xué)生。他們有自己世界,我們不能把成人的認識強加給學(xué)生,或牽引他們向前。 當我們語文教師將整個身心投入到文本中去的時候,那將是對語文教育的一種最好的體認。特級教師錢夢龍說過:“我在備課的時候,首先考慮的不是自己怎樣講文章,有時候自己在閱讀中遇到難點,估計學(xué)

4、生也會在這些地方發(fā)生困難,就設(shè)計幾個問題,讓學(xué)生多想想。” 語文教師要多做換位思考。應(yīng)設(shè)想如果我是學(xué)生,需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容,怎樣學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)過程中會遇到什么困難,需要教師提供什么幫助等等;而不是一下子就站在教學(xué)者的角度,先入為主,老是想著應(yīng)該怎么教。 現(xiàn)代科技的發(fā)展,學(xué)校現(xiàn)代化建設(shè),校園網(wǎng)絡(luò)的完善,多媒體輔助教學(xué)手段的廣泛運用,教師得以便捷地獲得豐富的教學(xué)資源,更合理地選擇教學(xué)的手段,更多地展示教學(xué)的內(nèi)容,更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,提高教學(xué)的效率。但是,在工作中我們也觀察到不少教師,漸漸地弱化了自己對文本的獨立研讀,教學(xué)過程簡化為:上網(wǎng)瀏覽教案、案例、教學(xué)設(shè)計選擇下載簡單修改課

5、堂搬用,教學(xué)不再是師生心靈的對話,思維的碰撞,情感的交融,而異化為實況轉(zhuǎn)播,長途販運。  二、 文本解讀能力是語文教師的核心競爭力  獨立研讀文本,準確全面地理解、分析文本的能力,是一名高中語文教師的核心業(yè)務(wù)能力,也是一名語文教師的核心競爭力。 伽達默爾指出:“文本不會像一個你那樣對我講話,我們這些尋求理解的人必須通過我們自身使它講話?！蔽谋臼且粋€靜態(tài)的、非在場的語言符號系統(tǒng)。讀者通過口誦、沉思,使語言復(fù)活,成為動態(tài)的、在場的言說,雙方就能構(gòu)成對話。在閱讀教學(xué)中師生借助于誦讀(疏通詞句)、感知(理解內(nèi)容)、涵泳(體味意義)的連續(xù)過程,使文本仿佛

6、振響于喉舌,皆若出于“我”之心與口。閱讀教學(xué)要順利地展開“我你”的問答對話,其難點在于學(xué)生受自身認知結(jié)構(gòu)和閱讀經(jīng)驗的制約,不易發(fā)現(xiàn)文本原初提出的問題或作者意圖,更毋庸說置入自己的問題了。解決這一難點的習(xí)慣動作是教師依據(jù)教學(xué)參考資料越俎代庖,結(jié)果封殺了學(xué)生的思維。教師唯一可做的是千方百計地去擴大學(xué)生的閱讀視界,包括介紹作者及其創(chuàng)作背景,提供與文本相關(guān)的知識材料;回憶熟悉的文本,指點迷津,至關(guān)重要的是要指出學(xué)生閱讀中的視界盲點;也可以把自己研讀的直接經(jīng)驗與學(xué)生分享。伽達默爾說,閱讀“理解一個文本就是使自己在某種對話中理解自己”。文本是一面鏡子,讓學(xué)生在與文本的對話中認識自己的差異與不足,并在與文本

7、的對話中吸取養(yǎng)分,在發(fā)現(xiàn)文本原初問題或作者意圖的過程中滋養(yǎng)自己,積累經(jīng)驗,從而提升自己獨立的閱讀能力。  三、 關(guān)注對話特性,走進文本深處  明譚元春詩歸序中說:“自出眼光之人,專其力,壹其思,以達于古人,覺古人亦有炯炯雙眸從紙上還矚人?！弊鳛樽x者,師生須“專其力,壹其思”,提出自己對文本的見解;文本無言,“亦有炯炯雙眸”凝視著師生。這一問答對話須具備三個特征。 首先是文本的開放性。文本作為歷史存留或流傳物,向各個時代所有的人開放,接納不同視界的讀者。人們總是懷著過去的疑問,面對現(xiàn)代的困惑,寄希望于未來?；蚯笾?、或怡情、或評判,只要認真對待文本

8、,多少都能從文本中得到自己所需要的東西。 然而,很多時候?qū)W生很難一下子就能正確理解文本所呈現(xiàn)的事實和作者的態(tài)度,人總是喜歡站在自己的立場上,以自己的經(jīng)驗為依據(jù),以自己的視角看問題,誤解往往就是這樣產(chǎn)生的。有一位教師在上柳宗元的江雪時講到“孤舟蓑笠翁,獨釣寒江雪”時,有學(xué)生問:“這么冷的天氣,江面都結(jié)冰了,他為什么還去釣魚呢?”這首詩的語言并不深奧,學(xué)生可以很容易理解這個事實,但是這個事實背后蘊含的深意是什么,作者想要表達一種什么樣的情感態(tài)度,學(xué)生往往不容易理解,這是很正常的。 其次是對話的共同性。艾青在盼望中說,有人最“喜歡的是起錨所激起的/那片潔白的浪花”;有人最“高興的

9、是拋錨所發(fā)出的/那一陣鐵鏈的喧嘩”。在閱讀教學(xué)中教材編者、教師與學(xué)生處于同一社會生活環(huán)境,有著相似的意識形態(tài),有共同的教學(xué)目標,因此在與文本的問答對話中就更容易達成共識,但這種共識不是服從于教材編者的權(quán)威,也不是聽命于教師的獨斷,更非學(xué)生的盲從,而是各人依據(jù)自身的不同視角與觀念,充分展示自己觀點,在交流、碰撞之后,相互認同,達成共識。 再次是對話的無限性。人類的發(fā)展與真理沒有盡頭,所以教材編者、教師、學(xué)生與文本之間的問答對話也是無限的。 如清平樂·村居一詞,“醉里吳音相媚好”一句中的“醉”,除了有表面意義上的酒醉之意外,更多的是帶有陶醉的色彩。特級教師孫雙金老師認

10、為,這個“醉”有四層意義:一醉是老夫妻白頭偕老,這是人生的一大幸福;二醉是多子多福,香濃燭旺,發(fā)自內(nèi)心的高興;三醉三個兒子,大兒子已經(jīng)成人了,二兒子也很勤勞,鋤豆(農(nóng)業(yè))和織雞籠(富業(yè)),其樂融融;四醉小兒活潑天真,老來得子,人丁更旺,怎么不喜出望外呢?而我們大多數(shù)教師在解讀這篇詞作時,大都停留在對“小兒無賴”的理解上,忽略了作者原初對歸隱退逸、農(nóng)家小樂生活的向往。 由此,我想到了葉老的教導(dǎo):“語文教師不是只給學(xué)生講書的。語文教師是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的。一篇文章,學(xué)生也能粗略地看懂,可是深奧些的地方,隱藏在字面背后的意義,他們就未必能夠領(lǐng)會。教師必須在這些場合給學(xué)生指點一下,只要三言兩

11、語,不要嚕里嚕嗦,能使他們開竅就行。教師經(jīng)常這樣做,學(xué)生看書讀書的能力自然會提高?！比绻處煕]有準確解讀文本的能力,在“深奧些的地方”又如何能“給學(xué)生指點一下”呢?  四、 師從名家,謹記課標,潛心研讀  對語文教師來說,沒有自身對文本的深入把握和個性化解讀,就無法與學(xué)生分享自己的體驗,所謂觀點的交流、思維的碰撞也就成了一句空話。 黃厚江老師教學(xué)金岳霖先生一文,初步閱讀中就覺得全文是扣住一個“趣”字展開的,可到底是如何寫趣的呢,并沒有形成清晰的認識。反復(fù)閱讀之后,終于豁然開朗,發(fā)現(xiàn)文章是通過寫先生的童趣、風(fēng)趣、雅趣和士趣,表現(xiàn)先生的個性和人品,

12、這是其他教師在與文本進行對話時所沒有讀到的“盲點”,對于學(xué)生來說則完全是全新的解讀。 文本閱讀不再是教師傳授知識的個人獨白,而是教材編者、教師、學(xué)生與文本之間多重組合的問答對話,這是一種全新的教學(xué)理念,本身就是一種創(chuàng)造性教學(xué)。對話不會按照任何一方的意愿進行,更不會完全通向預(yù)先設(shè)定的目標,必然由雙方的對話本身呈現(xiàn)意義或真理。在對話中每一個學(xué)生會用自己的方式去理解和接受信息、知識,并在與他人的碰撞中認識自我,提升閱讀能力與創(chuàng)造能力。這是閱讀教學(xué)的正確途徑。 教師對文本真實解讀是閱讀教學(xué)的開始,其最終的目的還是要引導(dǎo)學(xué)生對文本的真實解讀。學(xué)生是閱讀的主體,是學(xué)習(xí)的積極參與者。要充

13、分發(fā)揮他們的主觀能動性,尊重他們的閱讀體驗,而不是以販賣山寨的結(jié)論來代替他們的閱讀。 我們應(yīng)從“為學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)”的角度,為滿足師生對話需要,與作者、與文本對話,尋找教學(xué)突破口和教學(xué)設(shè)計思路。教師的這種閱讀對話,不應(yīng)只局限于教科書,而應(yīng)廣泛涉獵,以增厚自己的文化積累和對話經(jīng)驗。教師與文本的對話并非是消極地接受文本和照搬教參,而是帶著自己的個性解讀文本,在與文本的對話中形成關(guān)于教材文本的新的意義,實現(xiàn)教師與文本的視界融合。 不難設(shè)想,如果沒有教師本人對文本的準確解讀,深刻體悟,課堂對話的方向就難以正確,課堂對話的質(zhì)量就難以保障,文本的意義和價值就難以得到準確體現(xiàn)。  參考文獻: 伽達默爾著、夏鎮(zhèn)平譯哲學(xué)解釋學(xué),上海譯文出版社1994年版 蔣成瑀著閱讀教學(xué)的問答對話結(jié)構(gòu)