幼兒的話語不該被充耳不聞

1、幼兒的話語不該被充耳不聞在一所幼兒園觀摩教師講授“浮力”的課程時，筆者看到這樣一幕師幼溝通的情景；教師準本了塑料泡沫、水盤等材料， 問幼兒如何讓物體A從河的一邊到另一邊去。此問題屬于開放性問題，利于幼兒創(chuàng)造性思維以及豐富的想象力的培養(yǎng)。幼兒爭先恐后地表達各自的想法，“讓A飛過去”、“給它一對帶翅膀”、“直接把A扔過去”、“找船帶過去”，等等。但是，教師對這些答案都不置可否，也沒有給幼兒解釋的機會，只是再次問“你們還有什么辦法”。沒有幼兒想到用塑料泡沫，無奈之下，教師引導道：“老師有一種很好的辦法，你們想不想聽？”小朋友們異口同聲地說“想”。接下來，教師開始進入物體預設的下一個教學環(huán)節(jié)，將物體A

2、與塑料泡沫綁在一起，放在了水盤里，開始講授浮力。 這種情景在日常集體教學活動中普遍存在。很多教師有時會刻意引導幼兒說出符合自己教學預設的聲音，對幼兒的話語充耳不聞，個別比較嚴重的教師甚至排斥、壓制對高度固化教學產(chǎn)生威脅的言行，以使這種高結(jié)構(gòu)高控制的教學達到所謂的完美。意大利幼兒教育專家馬拉古茲在瑞吉歐不僅創(chuàng)造了文明世界的“幼兒百種語言”，同時探討了“傾聽幼兒百種方法”，他認為“基于幼兒視角的傾聽是幼兒與成人鴻溝之間的重要橋梁”。其后繼者瑞納爾迪將“傾聽教育學”界定為“傾聽是一個主動式動詞，要給以解釋并賦予信息一定意義，以及對被傾聽者進行評估”。當代日本教育家佐藤學認為“傾聽他人的聲音是學習的出

3、發(fā)點”，他指出教學應當追求的不是“發(fā)言熱鬧的課堂”，而是“用心相互傾聽的課堂”。然而，當前幼兒教學活動中，杜威批評的單項式傾聽幼兒被動接受教師講授知識的局面依然廣泛存在，影響著教育品質(zhì)的提升。幼兒純真年幼，尚不能很好的對教師“察言觀色”，加之想象力活躍、好奇、好問的年齡特點，使得幼兒經(jīng)常會有一些稀奇古怪、異想天開的問題和想法，給出教師“非期望答案”。教師唯恐不能很好應對，為避免尷尬或有損自身形象，以及擔憂影響教學進程，故意選擇裝聾作啞或淡化處理。一位教師就曾經(jīng)對筆者說：“幼兒話很多，說話有時東一句，西一句的，經(jīng)常莫名其妙地提出一些問題，如問螃蟹為什么橫著爬,很多問題我哪知道，看似簡單的問題，其

4、實很難回答?！迸c預定知識、技能無關(guān)的話語不被接受，缺乏人文關(guān)懷的教育使得幼兒本體的意義世界無人問津，這是殘缺、畸形的教育。幼兒蘊含的好奇、求知、熱情、探索以及生命的靈動隨之磨滅，這是陶行知批評的“死讀書”的變異與復活。臺灣教育家歐用生曾說:“教室中的語言很重要，不管說話、對話，甚至是不經(jīng)意的嘰嘰喳喳聲對教學都有意義，教師要仔細聆聽，并敏感回應。”教師應善于把握教育契機，跟隨幼兒的興趣，從幼兒的言語中挖掘優(yōu)秀的引導者，教師應與幼兒展開對話性合作。從積極生命體的人性發(fā)展，民主和諧精神的養(yǎng)育出發(fā)，教育領(lǐng)域應積極構(gòu)建基于協(xié)商、互生、對話的傾聽式教學模式。傾聽的教育是對幼兒生命權(quán)利的尊重，是遵循主體性原則下師幼之間精神默契的體現(xiàn)，是脫離教育功利主義轉(zhuǎn)向幼兒本真生活世界的復歸。教師對幼兒的傾聽質(zhì)量直接制約幼兒主動參與、發(fā)起課程決策的程度。從教學角度而言，教師對幼兒話語的充耳不聞會導致課程的封閉化、單向化、成人化、知識化、預設化、固定化、阻礙課程的生成與創(chuàng)新。幼兒園課程應是開放化、生