專業(yè)課強化復(fù)習(xí)指南：教育學(xué)原理新增知識點之德育的模式

1、專業(yè)課強化復(fù)習(xí)指南：教育學(xué)原理新增知識點之德育的模式萬學(xué)·海文教育學(xué)原理的德育部分知識點相對較多，變動也相對較大，萬學(xué)海文的教育學(xué)名師在強化班的課堂上對新增知識點解析時，主要分析了德育的模式，現(xiàn)摘錄如下：一、知識點的解析德育模式是在德育實施過程中道德與德育理論、德育內(nèi)容、德育手段、德育方法、德育途徑的某種組合方式。一道德認知發(fā)展模式1、皮亞杰的道德認知發(fā)展模式1932年，瑞士心理學(xué)家皮亞杰第一個系統(tǒng)地追蹤研究兒童道德認知發(fā)展，提出了道德認知發(fā)展理論。皮亞杰根據(jù)兒童對規(guī)則的理解和使用，對過失和說謊的認識和對公正的認識的考察和研究，把兒童道德認知發(fā)展劃分為三個有序的階段： 1前道德階段0

2、4歲。兒童還不能把自己與外界區(qū)分開來，將自己與外界混為一談，以為自己就等同于外界，沒有和外界共處的規(guī)則意識。2他律階段48歲。這一階段兒童的道德判斷是依據(jù)外在的規(guī)則做出的，他們的道德標準只取決于是否服從這些成人給予的外在規(guī)則，道德判斷只注意外在的行為結(jié)果，而不關(guān)注內(nèi)在的動機，受自身之外的道德規(guī)則所支配，具有被動性和客體性。3自律階段812歲。這一階段的道德判斷已經(jīng)從外在的客體性轉(zhuǎn)向內(nèi)在的主體性，不再簡單地服從外部的道德規(guī)則，而是用公正、平等、責(zé)任去進行判斷，認識到規(guī)則是共同約定的，要反映共同的利益，而不是成人的權(quán)威或霸權(quán)。皮亞杰認為，只有當兒童的道德判斷到達了自律水平時，才稱得上是真正的道德。

3、 皮亞杰認為兒童道德發(fā)展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認識是從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的過程。只有到達了自律水平這個水平，兒童才算有了真正的道德。 2、柯爾伯格的道德認知發(fā)展模式認知發(fā)展道德教育模式的著名代表人物是美國心理學(xué)家、教育家柯爾伯格。他反對相對主義的道德價值觀，主張建立普遍的道德價值。1道德判斷的重要假設(shè)道德判斷形式反映個體道德判斷水平。道德判斷有內(nèi)容與形式之別。所謂道德判斷內(nèi)容就是對道德問題所作的“該”或“不該”、“對”或“錯”的答復(fù)；所謂道德判斷形式指的是判斷的理由以及說明過程中所包含的推理方式。后者反映個體的道德判斷水平。個體的道德判斷形式處于不斷發(fā)展之中。他設(shè)計了“兩

4、難故事法”用以測定青少年的道德發(fā)展水平和階段，并提出了著名的道德發(fā)展“三水平六階段”學(xué)說，即: 前習(xí)俗道德水平階段1 懲罰與服從， 階段2個人的工具主義目的與交換 ； 習(xí)俗道德水平階段3 相互的人際期望、人際關(guān)系與人際協(xié)調(diào)，階段4社會制度和良心維持 ；后習(xí)俗道德水平階段5至上的權(quán)力、社會契約或功利，階段6普遍性倫理原則。個體的道德判斷處于不斷發(fā)展之中，經(jīng)歷性質(zhì)不同但有相互關(guān)聯(lián)的三種水平和六個階段；上述三種水平和六個階段按照不變的順序由低到高逐步展開；更高層次和階段的道德推理能兼容更低層次和階段的道德推理方式；反之，則不能。沖突的交往和生活情境最適合于促進個體道德判斷力的發(fā)展。第一，道德的發(fā)展是

5、學(xué)習(xí)結(jié)果，這種學(xué)習(xí)不同于知識和技能的學(xué)習(xí)。第二，道德的發(fā)展有賴于個體的道德自主性。道德不可能從外部強加于人，而是個體內(nèi)部狀態(tài)與外界交互作用的產(chǎn)物。第三，沖突的交往和生活情境最適合于促進個體道德判斷力的發(fā)展。 2道德教育理論道德教育旨在促進道德判斷的發(fā)展及其與行為的一致性。該模式強調(diào)道德教育的目的，首先在于促進學(xué)生的道德判斷不斷向更高水平和階段發(fā)展，其次在于促進學(xué)生道德判斷與行為的一致性。道德教育應(yīng)該奉行發(fā)展性原則。該原則根據(jù)兒童已有的發(fā)展水平確定教育內(nèi)容，創(chuàng)造時機讓學(xué)生接觸和思考高于其一個階段的道德理由和道德推理方式，贊成學(xué)生認知失衡，引導(dǎo)學(xué)生在尋求新的認知平衡之中不斷地提高道德判斷水平。把道

6、德判斷的原則直接教給人們的方法并不可取，因為道德認知都是發(fā)自內(nèi)心的，而變化又都是漸進的，因此，促進人們的道德發(fā)展要按照一定階段和順序來進行。不能以教育者的權(quán)威從外面向人們灌輸?shù)赖掠^念，道德認知的變化乃是人們遭遇到某種道德上的沖突而引起的，所以，教育者的主要任務(wù)就是幫助被教育者注意到真正的道德沖突，思考用于解決這種沖突的理由是否恰當，發(fā)現(xiàn)解決這種沖突的新的思想方法。社會環(huán)境對人們道德發(fā)展具有巨大作用，在學(xué)校中要樹立良好的公正群體氣氛，這是道德教育必要的條件。3道德教育的方法和策略根據(jù)發(fā)展性原則，認知道德發(fā)展模式實施德育的方法和策略包括：第一，了解學(xué)生當前的道德判斷發(fā)展水平；第二，運用道德難題引起

7、學(xué)生的意見分歧和認知失衡；第三，向?qū)W生揭示比他們高一階段的道德推理方式；第四，引導(dǎo)學(xué)生在比較中自動接受比自己原有的道德推理方式更為合理的推理方式；第五，鼓勵學(xué)生把自己的道德判斷付諸行動。4該模式的優(yōu)點一是提出以公正觀發(fā)展為主線的德育發(fā)展階段理論，通過實證研究，做出了完整的理性闡述；二是建構(gòu)了較為科學(xué)的道德發(fā)展觀，提出智力與道德判斷力關(guān)系的一般觀點；三是通過實驗建立了嶄新的學(xué)校德育模式，提出課堂道德討論法、公正團體法等一系列可操作性德育過程，重新確立了人的主體性和學(xué)校德育的功能。 5該模式的缺陷一是太過于強調(diào)認知力的作用，無視了對道德行動的研究，而后者對德育來說才是最重要的；二是強調(diào)了道德判斷的

8、形式而無視了內(nèi)容的作用，無視了道德發(fā)展中的情感因素；三是階段理論有缺陷，并不是所有的人都會出現(xiàn)6個階段，各階段之間可以出現(xiàn)可逆性；四是在批評傳統(tǒng)德育靠機械重復(fù)訓(xùn)練的作法時卻完全排斥了道德習(xí)慣的作用。二、體諒模式體諒或?qū)W會關(guān)心的道德教育模式形成于70年代，為英國學(xué)校德育學(xué)家彼得·麥克費爾和他的同事所創(chuàng)，風(fēng)行于英國和北美。與認知性道德發(fā)展模式強調(diào)道德認知發(fā)展不同，體諒模式把道德情感的培養(yǎng)置于中心地位。 1、理論假設(shè)1與人友好相處是人類的基本需要，幫助學(xué)生滿足這種需要是教育的職責(zé)。2道德教育重在提高學(xué)生的人際意識和社會意識，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會關(guān)心，學(xué)會體諒。3鼓勵青少年試驗各種不同的角色和身份。

9、4教育即學(xué)會關(guān)心。教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會關(guān)心的最正確方法，就是教師自己去學(xué)會關(guān)心。2、圍繞人際社會情境問題的道德教育1設(shè)身處地。其目的在于發(fā)展個體體諒他人的動機。2證明規(guī)則。其一般目的在于給學(xué)生以時機，以設(shè)法解決當他們試圖取得成年人的地位并在與其他成年人平等的基礎(chǔ)上生活和工作時發(fā)生的各種常見的問題，具體目的在于幫助青少年學(xué)生形成健全的同一性意識，并把自己視為對自己的共同體做出奉獻的人。3付諸行動。其宗旨在于答復(fù)這樣一個問題：如果是你，會怎樣做？3、體諒模式的優(yōu)點有助于教師較全面地認識學(xué)生對特定人際社會問題的各種可能反應(yīng)；有助于教師較全面地認識學(xué)生在解決特定的人際社會問題可能遭到的種種困難，以便更好地

10、幫助學(xué)生學(xué)會關(guān)心；提供了一系列可能的反應(yīng)，教師能夠根據(jù)它們指導(dǎo)學(xué)生圍繞大家提出的行動方針進行討論或角色扮演的主題。提供了一整套提高學(xué)生人際意識和社會意識的開放性情境教材，并為教師了解和使用這套教材提供了一系列的教師指南。4、體諒模式在理論上的缺陷第一，麥克費爾對于青少年學(xué)生的需要和特點的描述帶有鮮明的人本主義色彩，可他關(guān)于道德感染、道德表率、觀察學(xué)習(xí)和社會模仿的觀點又有明顯的行為主義傾向。怎能用如此不同甚至對立的理論作為同一德育模式的理論基礎(chǔ)，西方評論家對此表示非常疑惑。第二，麥克費爾的研究對象主要是1218歲的西方文化背景下的中產(chǎn)階級子弟，他關(guān)于社會反應(yīng)的道德分類的普適性值得疑心。第三，麥克

11、費爾關(guān)于青少年期是人生“社會試驗期”的理論假設(shè)不完全可靠，也許人生的“社會試驗期” 早在少年期來臨之前就已經(jīng)開始了。三、價值澄清模式價值觀澄清理論的代表人物有美國的拉斯思、哈明等人。1、理論假設(shè)價值澄清學(xué)派認為，當代社會根本不存在一套公認的道德原則或價值觀可傳遞給兒童，當代兒童生活在價值觀日益多元化且相互沖突的世界, 在每一個轉(zhuǎn)折關(guān)頭或處理每件事務(wù)時，都面臨選擇。選擇時人們都依據(jù)自己的價值觀，但人們常常不清楚所持的價值觀到底是什么就已做出了選擇。因此，要創(chuàng)造條件，利用一切有效途徑和方法幫助青少年澄清他們選擇時所依據(jù)的內(nèi)心價值觀，并把其公諸于眾，這對他們進行正確選擇，并付諸行動是有意義的。 2、

12、價值澄清的完整過程價值澄清的完整過程可劃分為選擇、贊賞和行動三個階段，具體又分為七個步驟: 1完全自由地選擇；2 在盡可能廣泛的范圍內(nèi)進行自由選擇； 3 對每一種可能選擇的后果進行審慎思考后作出選擇；4 做出喜歡的選擇并對選擇感到滿意；5 樂于向別人公布自己的選擇；6 根據(jù)做出的選擇行事；7 作為一種生活方式不斷重復(fù)。 3、采用價值澄清法的基本原則(1)防止說教、批評、灌輸，不要把焦點集中于對或錯上面；(2)促進學(xué)生反思自己的行為，要讓學(xué)生獨立負責(zé)地作出決定；(3)不要強求學(xué)生有問必答；(4)澄清法主要在造成氣氛，目標是有限的；(5)主要幫助學(xué)生澄清自己的思想和生活；(6)防止空泛的討論，要及

13、時結(jié)束討論。(7)不要針對個人；(8)教師不必對學(xué)生的話和行為都作出反應(yīng)；(9)不要使學(xué)生迎合教師；(10)防止千篇一律。4、價值澄清法的優(yōu)點(1)尊重兒童的地位，引發(fā)兒童的主動性；(2)注重發(fā)展兒童的道德意識、道德判斷和價值觀的選擇能力；(3)注重現(xiàn)實生活；(4)具有很強的可操作性。 5、價值澄清法的不足近年來，澄清是非的價值觀受到了嚴厲的批評。這種模式是反理性的，它對價值的個性特征的過分強調(diào)，極容易導(dǎo)向價值相對主義。四、社會學(xué)習(xí)模式社會學(xué)習(xí)模式主要是美國的班杜拉創(chuàng)立的，該模式吸取了認知發(fā)展論的某些觀點，與行為主義的合理內(nèi)核相結(jié)合，創(chuàng)立了新的認知行為主義學(xué)說。 1、理論假設(shè)該理論認為，學(xué)習(xí)并

14、非刺激反應(yīng)SR的結(jié)果，而是相當復(fù)雜的過程，“SR說”既不能說明新行為的產(chǎn)生，也無法解釋人的完整行為和復(fù)雜行為系統(tǒng)的完整模式，更不能說明學(xué)習(xí)后要延續(xù)時間行為才會出現(xiàn)等問題。為此，主張用替代性學(xué)習(xí)概念，建立了觀察學(xué)習(xí)的理論體系來說明個體對刺激的反應(yīng)和對行為體系的建構(gòu)。認為人類不必事事經(jīng)過直接反應(yīng)，親身體驗強化，而只需要通過觀察他人在相同環(huán)境中的行為，從他人行為獲得強化的觀察中進行體驗學(xué)習(xí)，所以建立在替代基礎(chǔ)上的觀察學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的重要形式，是品德教育的主要渠道。該理論強調(diào)觀察學(xué)習(xí)是行為獲得的基本學(xué)習(xí)方法，通過觀察、模仿，再經(jīng)認知過程進而形成人的復(fù)雜行為；注重強化的學(xué)習(xí)意義，利用外部直接強化和替代性

15、強化和自我內(nèi)在強化的交互作用，使學(xué)生提高學(xué)習(xí)效果；強調(diào)建立起有利于學(xué)習(xí)的道德環(huán)境和心理調(diào)節(jié)機制。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生建立良好的自信心、道德品質(zhì)和健全的情感等促進自我期望的發(fā)展，形成良好的人生心態(tài)。2、圍繞社會學(xué)習(xí)論的道德教育1人類學(xué)習(xí)必須有個體品德參與才能完成。2道德判斷取決于社會學(xué)習(xí)而沒有固定發(fā)展階段。社會學(xué)習(xí)論認為，兒童的道德發(fā)展是個體社會化的結(jié)果，兒童道德行為、道德判斷是通過社會學(xué)習(xí)獲得的，同樣也可通過社會學(xué)習(xí)加以改變。綜合運用榜樣替代性獎勵可以改變或提高道德判斷。3道德教育應(yīng)從人的人格形成出發(fā)。該理論強調(diào)：道德教育的人格特征，即關(guān)心人格的整體性，而不是簡單的某種行為反應(yīng)；教學(xué)中的德育意義，例

16、如師生互動的道德因素、教師的人格形象等；潛在課程的作用，尤其是校園文化的熏陶。4榜樣對品德的作用。榜樣示范是道德教育的主要手段，兒童的發(fā)展不僅是一個內(nèi)部成長和自發(fā)的發(fā)現(xiàn)過程，而且是由社會示范的呈現(xiàn)和社會實踐、訓(xùn)練來實現(xiàn)的。5提出環(huán)境、行為和人的交互作用論。主張德育應(yīng)當引導(dǎo)學(xué)生把獲得的認識付諸行動，在改變環(huán)境的實踐中發(fā)展道德水平。3、社會學(xué)習(xí)論的優(yōu)點在吸收其他學(xué)派的基礎(chǔ)上，發(fā)展了行為主義，使之對人的道德行為做出更合理的闡釋，對德育工作有很大意義；在文化環(huán)境與人的道德發(fā)展的相互作用方面有重要的成果，系統(tǒng)論述了示范榜樣對道德發(fā)展的內(nèi)在作用機制以及影響道德行為的各種形式和途徑；自我評價和自我效能的理論

17、給學(xué)校德育研究開辟了新的領(lǐng)域，具體闡述培養(yǎng)學(xué)生自我評價能力，建立認知調(diào)節(jié)機制的基本過程，把環(huán)境的示范和個體的發(fā)展與認知調(diào)節(jié)機制的互動表達出來，從中可以看到學(xué)生是如何內(nèi)化外部作用，從而逐漸發(fā)展起自我評價能力的；注重理論與實踐相結(jié)合。3、社會學(xué)習(xí)論的不足理論拼湊的痕跡還很明顯，缺乏深入細致持之一貫的貫穿力；許多觀點尚缺乏進一步的論證，一些實驗的信度也尚存疑問；在德育實驗中缺乏具體的教育策略，很難在學(xué)校德育中實施等等。五、集體教育模式集體教育模式是由前蘇聯(lián)早期的著名教育實踐家和理論家馬卡連柯創(chuàng)立的。1、教育工作的主要方式是集體教育。教育工作的基本對象是集體，教育的任務(wù)是培養(yǎng)集體主義者，教育工作的主要

18、方式是集體教育。2、“在集體中，通過集體，為了集體”的教育體系。勞動者的這種“自由集團”，是一個有共同的奮斗目標、有統(tǒng)一的行動、有組織紀律的社會有機體。在強調(diào)集體的同時，馬卡連柯也注意到集體教育與發(fā)展個性之間的辯證關(guān)系，認為一個健全的集體，由于有正確的組織領(lǐng)導(dǎo)、成員間的互相影響，便能促進個性發(fā)展。3、平行教育影響原則和前景教育原則馬卡連柯還分析了兒童集體形成的階段，提出了平行教育影響原則和平行教育影響原則。平行教育影響原則是指教師應(yīng)以集體為教育對象，通過集體并在集體中教育和影響個人。l平行教育影響原則指的是通過經(jīng)常在集體和集體成員面前呈現(xiàn)美好的“明天的快樂”前景，推動集體不斷地前進，永遠保持生機勃勃的旺盛的力量。他主張，要給集體不斷提出奮斗目標，并激勵集體成員為實現(xiàn)目標而作出努力。為了使前景教育能夠有計劃、有步驟地進行，他又把前景細分為近景、中景和遠景，由近及遠，逐步實施。 l4、尊重、信任與嚴格要求相結(jié)合原則“我的基本教育原則永遠是盡量多地要求一個人，也要盡可能多地尊重一個人。說實在，在我們的辯證法里，這兩者是一個東西：對我們不尊重的人，不可能提出更多的要求。當我們對一個人提出很多要求的時候，在這種要求里也就包含著對個人的尊重，因為我們向他提出