農村教師專業(yè)發(fā)展的背景、動因與內涵

1、農村教師專業(yè)發(fā)展的背景、動因與內涵農村教師是農村教育的基本力量，沒有農村教師的專業(yè)發(fā)展，就沒有農村教育質量的提高。厘清當前時代背景與農村教師專業(yè)發(fā)展之間的必然聯(lián)系，探析農村教師專業(yè)發(fā)展的內、外部動因，并從多學科視角對農村教師專業(yè)發(fā)展的內涵進行審視，是認識和理解農村教師專業(yè)發(fā)展問題的邏輯起點。一、農村教師專業(yè)發(fā)展的背景（一）知識經濟賦予了農村教師新的歷史任務21世紀是一個以知識、智力和創(chuàng)新能力為核心的知識經濟時代。在知識經濟中，教育與經濟的互動比以往任何時代都更為密切。一方面，教育具有直接的經濟價值，它可通過生產、傳遞知識，培養(yǎng)、提高人的創(chuàng)新能力來直接推動經濟的發(fā)展；另一方面，經濟對教育提出了新

2、的要求，它內在地要求教育的思想、觀念、內容和方法發(fā)生與之相適應的轉變。然而不容忽視的是：在我國農村社會經濟形態(tài)尚未發(fā)生根本性轉變的情況下，教育與經濟的互動在農村并未得到充分的顯現，農村教育與農村經濟的分離依然是農村社會的一種“常態(tài)”。農村教師作為農村教育的基本力量，既肩負著培養(yǎng)農民子弟的傳統(tǒng)使命，又承擔著促成農村教育與經濟融合的新型任務。因此，知識經濟時代農村教師的專業(yè)發(fā)展，不僅關系到農村教育水平的提升，而且關系到農村教育與農村經濟互動質量的提高，并將對社會體制的整體轉型起到重要的推動作用。（二）終身教育呼喚著農村教師的專業(yè)發(fā)展21世紀還是一個教育貫穿人的一生發(fā)展的終身教育時代。古語中的“活到

3、老，學到老”是對當今這一時代特征的最好詮釋。在終身教育中，農村教師既是終身教育者，又是終身學習者。作為終身教育者，農村教師需要不斷地更新教育內容、調整教育手段，以滿足農村不同年齡、不同對象的教育需求；作為終身學習者，農村教師自身的思想和觀念需要通過持續(xù)不斷的學習來緊隨知識的更新步伐和社會的變化節(jié)奏?？梢?，無論從教育者視角來看，還是從學習者視角來看，農村教師的專業(yè)發(fā)展在終身教育的時代語境中都是一個重要且緊迫的議題。（三）城鎮(zhèn)化推動著農村教師的專業(yè)發(fā)展如果說知識經濟、終身教育只是為農村教師專業(yè)發(fā)展提供了一個宏觀的社會背景，那么城鎮(zhèn)化則為之刻上了具體的時代印記。城鎮(zhèn)化是指“隨著社會經濟的發(fā)展，農村要

4、素不斷轉化為城市要素的量化過程以及城市要素不斷向農村擴散的同化過程的有機統(tǒng)一”1。在城鎮(zhèn)化影響下，農村教育已產生了許多“突變”甚至是“異化”的新問題，如優(yōu)質教育資源和生源的批量流失，留守兒童的日益增多及其帶來的教育隱患。面對這些洶涌而至的變化，農村教師唯有在專業(yè)上獲得既與城市教師同步，又與農村文化兼容的發(fā)展，方能在城鎮(zhèn)化的浪潮中具備“處變不驚”的品性和能力。二、農村教師專業(yè)發(fā)展的動因（一）外部驅力：新課改與教育均衡發(fā)展的殷切期待新課改從正式推行至今，已有十余年時間。新課改在取得巨大成就的同時，許多問題亦不斷涌現。當人們對這些問題進行反思和歸因時，幾乎不約而同地將教師推至這一風口浪尖之上。特別是

5、對于那些長期處于農村一線的教師來說，更是被卷入了輿論關注的“漩渦”之中。新課改總體上是否得到了農村教師的內在認同？新課改理念是否落實到了農村教師日常教學行動之中？新課改的要求是否高估了農村教師的回應能力？對于這些問題，無論是位居“廟堂”之高的決策者，還是身處“江湖”之遠的執(zhí)行者，都難以做出確定性的回答。也正因為如此，人們在批評新課改有關政策對農村的適切性的同時，又不得不將期待的重心回落到農村教師身上。教育均衡發(fā)展是當前我國教育改革的一項重大戰(zhàn)略。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要明確指出：“均衡發(fā)展是義務教育的戰(zhàn)略性任務”，要“在財政撥款、學校建設、教師配置等方面向農村傾斜”。十八大報告特別強調

6、，要“合理配置教育資源，重點向農村、邊遠、貧困、民族地區(qū)傾斜”。從這一系列國家政策文件中，我們可以看出，教育均衡發(fā)展與農村教育、與農村教師發(fā)展具有不可分割的內在聯(lián)系。教育均衡發(fā)展目標的實現，關鍵在于農村教育質量的提高；而農村教育質量能否達到教育均衡發(fā)展的要求，則關鍵取決于農村教師專業(yè)發(fā)展水平的高低。（二）內部動因：教師專業(yè)化與教師“賦權”的愿景訴求自“教師應被視為一種專業(yè)”的口號提出以來，旨在提高教師地位的教師專業(yè)化運動已成為眾多國家深化教育改革的突破口。教師專業(yè)化主要包含兩個向度：一是群體專業(yè)化，即教師職業(yè)由普通職業(yè)向專門職業(yè)轉化的過程；二是個體專業(yè)化，即教師個人通過持續(xù)的學習、不斷的反思，

7、從而獲得他人不可替代的專業(yè)地位的過程。對于農村教師而言，無論在群體層面，還是在個體層面，都不可避免地受到了教師專業(yè)化浪潮的沖擊。群體專業(yè)化意味著農村教師需要對其職業(yè)、角色進行重新定位和適應，進而獲得“共時的”專業(yè)發(fā)展；個體專業(yè)化意味著農村教師必須對自身固有觀念和習慣進行質疑和反思，進而獲得“個性化”的專業(yè)發(fā)展。教師賦權一詞源于人們對大學與學校合作的研究。有學者從“知識一權力”的視角分析大學教師與學校教師在合作中的互動，發(fā)現二者由于知識占有方式的差異，話語權力和地位也不同。大學教師被認為是創(chuàng)造、闡釋教育知識的“生產者”，而學校教師則是應用大學教師研究成果的“消費者”，由此生成的關系是一種指導與被

8、指導、權威與服從的非對等關系。2欲破除這種非對等的關系，關鍵在于如何賦予學校教師更多的權力。概括說來，教師賦權分為制度賦權和自我賦權。制度賦權是指在“權力共享”的理念觀照之下，創(chuàng)設平等、多元的合作文化機制，賦予教師參與決策的權力。自我賦權是指教師自我意識到作為專業(yè)人士，需要豐富對自己所在場域的認知，敏銳地從具體現象中抽象出潛藏問題，并對之作出反思和改進。必須注意的是，兩類賦權對于農村教師而言，都有一個共通性的前提，即農村教師專業(yè)發(fā)展必須上升到一定的自主程度，因為真正的權力從來都不是被賦予的，而是博弈的結果，博弈中又充滿著實力的較量和競爭。三、農村教師專業(yè)發(fā)展的內涵（一）社會學視角下的農村教師專

9、業(yè)發(fā)展在中國，“教師是社會的代表”這一觀念有著牢固的歷史根基。有鑒于此，探討農村教師專業(yè)發(fā)展的內涵，可先從社會學視角來進行分析。相對于農村其他成員而言，農村教師由于掌握著更多的文化資本，長期扮演著“知識傳遞者”的角色，因而往往被視作為農村社會的“文化代表者”；相對于城市教師而言，農村教師由于長期置身于相對落后的農村環(huán)境之中，在專業(yè)規(guī)范制定上通常扮演著“受支配者”的角色，往往被看成教師專業(yè)中的“規(guī)范服從者”。前一種形象具有“內生性”，因為它主要源于農村教師自身的影響力；后一種形象則是“外源性”的，因為它更多地源于城鄉(xiāng)社會環(huán)境的差異。從這兩種意義不同、特征各異的社會形象來審視，我們可看出農村教師專

10、業(yè)發(fā)展包含以下含義：一方面，農村教師的專業(yè)發(fā)展是“為了農村”的發(fā)展，它具有代表、引領、傳承農村文化的重要使命；另一方面，農村教師的專業(yè)發(fā)展又是“追隨城市”的發(fā)展，特別是在城鎮(zhèn)化的大環(huán)境之下，這一含義將會在長時間內被凸顯出來。盡管“為了農村”和“追隨城市”二者之間存在一定的矛盾，但這對農村教師專業(yè)發(fā)展并非必然地起著“阻抗”作用；倘若能設法化解農村教師遭遇的迷惘和困境，這一矛盾亦有可能轉化成為農村教師專業(yè)發(fā)展的能量源泉。（二）教育學視角下的農村教師專業(yè)發(fā)展從教育學視角審視農村教師專業(yè)發(fā)展，可將其分解成橫向和縱向兩個層面的內涵。橫向層面的專業(yè)發(fā)展主要指向于農村教師專業(yè)素質結構的完善，具體涉及專業(yè)信念

11、、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面內容。專業(yè)信念是指農村教師自己選擇、認可并確信的教育理念或觀念；專業(yè)知識是指由學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學知識、教學情境知識、關于學生及其特征的知識以及關于教育哲學與歷史淵源的知識等七大類型知識構成的知識整體系統(tǒng)；專業(yè)能力則主要涉及溝通、診斷、管理、調控、評價等方面的教育能力?？v向層面的專業(yè)發(fā)展則更多地指向于農村教師專業(yè)成長的程度與特點，對此較有代表性的研究當屬司德菲所提出的生涯發(fā)展模式。該模式將農村教師專業(yè)成長劃分為五大階段，并對每一階段特點都進行了解釋說明：（1）預備生涯階段，其特點為理想主義，有活力、富創(chuàng)意、進取心強；（2）專家生涯階段，特點是具備較高專業(yè)水平，能有效完成教學任務；（3）退縮生涯階段，特點是觀念較固執(zhí)，有抵觸變革的情緒；（4）更新生涯階段，特點