聽評課的常識與理2

1、聽評課的常識與理論（二）三、課堂觀察的要素與結(jié)構(gòu)當(dāng)我們在欣賞課堂教學(xué)藝術(shù)性之余，也感嘆課堂教學(xué)的重要性，因為課堂教學(xué)決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯，也決定著教師的教學(xué)生涯。好的課堂教學(xué)讓學(xué)生成長一路順風(fēng)，好的課堂教學(xué)讓教師發(fā)展一馬當(dāng)先；差的課堂教學(xué)讓學(xué)生度日如年，差的課堂教學(xué)讓教師聲名掃地。雖然課堂教學(xué)如此重要，但對課堂教學(xué)的認(rèn)識程度卻遠(yuǎn)趕不上他的重要程度。這種事實造成的結(jié)果，就是我們把課堂中的成功者視為教學(xué)藝術(shù)的化身，視為沒有任何理由但卻可以獲得成功的“課堂之神”，而不是把他們視為科學(xué)的課堂工程師或者設(shè)計師。在一堂成功的課堂面前，不管是上課者還是聽課者，似乎都希望把課堂的成功歸因于某種神秘的力量，而不

2、是可以分析與遷移的科學(xué)技術(shù)。上課者之所以希望課堂成功歸因于神秘力量，是因為他的成功越是神秘，他作為“課堂之神”的地位越是鞏固，也越為長久。典型的例子是，魏書生老師已經(jīng)成功了這么多年了，他到全國各地做報告的次數(shù)也是成百上千，他的書也在各大書店暢銷，可仍然沒有造就出“魏書生第二”。聽課者也希望課堂成功歸因于神秘力量，這就為自己課堂的不成功尋找到了借口，也為自己沒有成為“課堂之神”尋找到了借口，不是自己不夠努力，而是因為自己天生就不具備這種神秘力量而已。所以，在筆者看來，對教師來說，擁有成功課堂的必要性，比向他們提供成功課堂的技術(shù)更為重要；在沒有必要性的情況下，雖然成功課堂技術(shù)的提供，在增加教師教學(xué)

3、投入的同時也能夠增大教師的教學(xué)收益；但成功課堂技術(shù)卻成為教師的工作壓力，只是增大教師的工作投入，但卻換不回更多的工作收益。所以在教學(xué)專業(yè)上，我們認(rèn)為教師總是有吸收成功課堂教學(xué)技術(shù)的必然性，但如果只是把教學(xué)當(dāng)作眾多工作中的一種時，往往發(fā)現(xiàn)教師對成功課堂教學(xué)技術(shù)的認(rèn)可與采納，往往是得不償失的事情，至少在可以預(yù)見的短期內(nèi)是如此。不管對神如何的頂禮膜拜，自己都不可能成為神；與之相反，越是對神頂禮膜拜的人，成為神的可能性就越小。課堂教學(xué)有它的藝術(shù)性，但要在自己的課堂教學(xué)中體現(xiàn)出藝術(shù)性，并不是對神秘力量的依賴可以成就的，也不是通過對“課堂之神”的模仿就可以達(dá)成的。要造就藝術(shù)化的課堂，需要的不是模仿別人，而

4、是成就自我；成就自我的途徑并不是對他人的崇拜，而是對自己教學(xué)理念的優(yōu)化與改造，是自己對課堂教學(xué)要素的夯實與重組，是自己對課堂教學(xué)氛圍的營造與培育。也就是說，課堂教學(xué)的目的地是藝術(shù)性，但造就藝術(shù)化課堂的卻是技術(shù)性；如果因為我們向往課堂教學(xué)的藝術(shù)性，就在課堂教學(xué)過程中演繹藝術(shù)性；盡管我們對藝術(shù)化課堂越來越向往，但卻讓我們離藝術(shù)化的課堂越來越遠(yuǎn)，因為真正支撐藝術(shù)化課堂的并不是課堂藝術(shù)，而是課堂技術(shù)；而且只有創(chuàng)造性地使用課堂技術(shù)，才可能達(dá)到藝術(shù)課堂的彼岸。既然我們要向往藝術(shù)化課堂，就必須接受課堂技術(shù)化的路徑。藝術(shù)化的課堂是一個整體，要素與要素之間不可隔裂，環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間不可分割，師生之間不可分化；可是

5、，要達(dá)到這樣的程度，前提是我們必須對課堂包括哪些要素，這些要素的基本功能是什么，要素與要素之間又是如何協(xié)調(diào)與整合的；課堂包括哪些環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)是為了完成哪些教學(xué)任務(wù)，環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間又是如何過渡的；課堂教學(xué)對教師的教學(xué)活動提出了哪些要求，又對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動提出了哪些要求，教師教學(xué)活動對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動能產(chǎn)生哪些影響，教師的教學(xué)目標(biāo)是什么，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)又是什么，前者對后者有多大的引領(lǐng)與影響。只有把這些問題都搞清楚了，才可能實現(xiàn)課堂教學(xué)要素與要素之間，環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間，教師與學(xué)生之間的無縫對接。當(dāng)我們在沒有洞悉這些問題的時候，只能對無縫對接的課堂頂禮膜拜，可是越是頂禮膜拜，讓我們離無縫對接的課堂越來越遠(yuǎn)

6、。要完全認(rèn)清課堂教學(xué)的全部要素，恐怕還不是當(dāng)前課堂教學(xué)研究所能夠企及的；但為了對課堂教學(xué)有較為全面的認(rèn)識，對課堂教學(xué)中的支柱性要素進(jìn)行觀察與分析還是非常有必要的。為了讓課堂觀察更為便捷，筆者把課堂教學(xué)分為三個方面共六個要素，它們分別是教師教學(xué)方面，包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)指導(dǎo)方式與教學(xué)過程；學(xué)生學(xué)習(xí)方面，主要考慮學(xué)生的課堂參與度；課堂教學(xué)效果方面，包括學(xué)習(xí)成功率與課堂思維深度。之所以把教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)單列，是因為教師與學(xué)生雖然是課堂教學(xué)不可分隔的雙主體，但事實上教師對學(xué)生、學(xué)生對教師的影響都只是間接的，只有我們分別考慮他們在課堂教學(xué)中的目標(biāo)與行動，再借助于課堂教學(xué)效果來考慮兩者間的相互影響，可能會

7、讓我們對課堂教學(xué)有更清晰的認(rèn)識。下面我們分別就課堂教學(xué)三方面共六個要素進(jìn)行介紹。1、教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)的確定是課堂教學(xué)的起點，也是課堂教學(xué)的歸宿；也即整個課堂教學(xué)工作是從確定教學(xué)目標(biāo)開始的，也是以課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成為目的。教學(xué)目標(biāo)既包括教師的教學(xué)目標(biāo)，還包括學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在傳統(tǒng)的觀點中，往往用教師的教學(xué)目標(biāo)包括學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，很自然地認(rèn)為教師實現(xiàn)了自己的教學(xué)目標(biāo)，自然也就實現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)?？墒?，當(dāng)我們承認(rèn)教師與學(xué)生在課堂教學(xué)中的雙主體地位，就意味著我們既要認(rèn)可教師的教學(xué)目標(biāo)，還要認(rèn)可學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，教學(xué)目標(biāo)包括廣義與狹義兩種理解，廣義的教學(xué)目標(biāo)是整個課堂教學(xué)的統(tǒng)率，它以教師的教學(xué)目標(biāo)

8、為主體，兼顧學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)；狹義的教學(xué)目標(biāo)僅僅是教師對自己課堂教學(xué)活動設(shè)定的任務(wù)，它可能會對學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)產(chǎn)生直接影響，也可能只是教師自己教學(xué)活動的準(zhǔn)備與規(guī)范，只是對學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)產(chǎn)生間接影響。在筆者看來，由于課堂教學(xué)中教師與學(xué)生雙主體的存在，課堂教學(xué)并不存在一個獨立于并高于教師與學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)，即使存在這樣的教學(xué)目標(biāo)，由于它并不依附于具體的主體從而被泛化。所以，我們不再采用教學(xué)目標(biāo)的廣義理解，而用狹義的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)來替代廣義的教學(xué)目標(biāo)，從而為教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)尋找到適當(dāng)?shù)闹黧w。A）教學(xué)目標(biāo)的清晰度教學(xué)目標(biāo)是教師為自己課堂教學(xué)活動設(shè)定的任務(wù)，這既是教師開展教學(xué)活動的歸宿，也是教師讓

9、聽課人理解自己課堂教學(xué)活動的解釋。教學(xué)目標(biāo)包括教學(xué)過程設(shè)計與教學(xué)目標(biāo)設(shè)定，前者包括教師如何處理教學(xué)內(nèi)容，針對教學(xué)內(nèi)容的特點選用哪些教學(xué)指導(dǎo)方式，設(shè)計整個教學(xué)流程；后者主要是指通過教師自己的課堂教學(xué)活動，自己意欲達(dá)到的教育效果。此處需要強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)目標(biāo)是用來引導(dǎo)與評價教師開展課堂教學(xué)活動的指南，它可能通過學(xué)生來表現(xiàn)，但并不包括也不可能包括學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。比如，當(dāng)數(shù)學(xué)教師在講解函數(shù)這個概念時，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)該是“向?qū)W生清晰地表達(dá)函數(shù)的數(shù)學(xué)意義，并通過具體的事例幫助學(xué)生理解函數(shù)”，而不是“要求學(xué)生借助于具體事例，理解函數(shù)這個概念，并明白函數(shù)的數(shù)學(xué)意義”。教學(xué)目標(biāo)的主體是教師，對它的理解與考核都應(yīng)

10、該以教師為主；由于教學(xué)與學(xué)習(xí)并不存在完全的對應(yīng)關(guān)系，這就意味著有可能教師完成了自己的教學(xué)任務(wù)，也不一定在學(xué)生身上產(chǎn)生教育效果。因此，就一堂課來說，教師主要是對教學(xué)目標(biāo)負(fù)責(zé)，而不是也不可能對學(xué)習(xí)目標(biāo)負(fù)責(zé)。事實上，教師在制訂教學(xué)目標(biāo)時，并不必然以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成為唯一準(zhǔn)則，落實學(xué)校規(guī)章制度與實踐國家課程標(biāo)準(zhǔn)，往往比幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)具有更大的現(xiàn)實價值，畢竟真正影響與制約教師職業(yè)發(fā)展的仍然是學(xué)校與學(xué)科教學(xué)機(jī)構(gòu)。不管是教學(xué)目標(biāo)中的教學(xué)過程設(shè)計還是教學(xué)目標(biāo)設(shè)定，既要講究科學(xué)性，更要講究清晰性。科學(xué)性是一種永無止境的要求，也與教師的學(xué)科知識水平與教育教學(xué)理念有關(guān)，由于它并不是一時一地可以改變的，所

11、以在課堂觀察中并不是重點。教學(xué)目標(biāo)的清晰性既影響教師自己對課堂教學(xué)過程與課堂教學(xué)任務(wù)的理解，還決定著學(xué)生對教師課堂教學(xué)活動與課堂教學(xué)目標(biāo)的分析與接受，再科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，如果沒有得到清晰的表達(dá)，也不可能對學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)有所助益。對于課堂觀察來說，教學(xué)過程設(shè)計對教師自我的清晰度，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計對教師與學(xué)生共同的清晰度，是課堂教學(xué)效率的決定性要素。B）學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)測學(xué)習(xí)目標(biāo)是對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動的任務(wù)設(shè)定。學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定責(zé)任在學(xué)生身上，但并不是每個學(xué)生都會為自己設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生也不會為自己的每堂課設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)。越是學(xué)生忽略對課堂學(xué)習(xí)活動的任務(wù)設(shè)定，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)測與引領(lǐng)就起著極為重要的功能。在班

12、級授課制的情況下，教師不可能對每位學(xué)生都有清晰的認(rèn)識，這就要求教師對班級學(xué)生學(xué)習(xí)情況要有整體上的把握。學(xué)校中絕大多數(shù)學(xué)生都會升級，這就導(dǎo)致同級同學(xué)間的差異是非常大，并不意味著同級同學(xué)就有處于同一層次的學(xué)習(xí)水平。教師在預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)時，要從學(xué)生實際的學(xué)習(xí)水平出發(fā)，結(jié)合教材對學(xué)生的要求，提出可以為學(xué)生接受的學(xué)習(xí)目標(biāo)。當(dāng)然，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)測，既是教師自己設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)，更是對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的專業(yè)引領(lǐng)；但教師預(yù)測出來的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并不能取代學(xué)生自己設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。C）教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)度雖然課堂教學(xué)中并不存在抽象課堂擁有的教學(xué)目標(biāo)，但教師教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)間的關(guān)聯(lián)與互動，則是成就成

13、功課堂的重要因素。教師在根據(jù)教學(xué)目標(biāo)實施的課堂教學(xué)活動，是以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成為歸宿的；學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)實施的課堂學(xué)習(xí)活動，又是以適應(yīng)教師的教學(xué)活動為準(zhǔn)則的。如果教師的教學(xué)目標(biāo)定得太高，而學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)又定得太低；或者教師的教學(xué)目標(biāo)定得太低，而學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)又定得太，那么整個課堂教學(xué)就無法實現(xiàn)目標(biāo)層面上的對接，自然也就不可能看到實踐層面上教師教學(xué)活動與學(xué)生學(xué)習(xí)活動間的融洽。教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)間的關(guān)系，并不意味著教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的同一，而是指教師的教學(xué)目標(biāo)能夠真實地為學(xué)生所理解與接受；與此同時，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的高定能夠積極地與教師教學(xué)目標(biāo)保持一致，確保自己的課堂學(xué)習(xí)活動能夠融為教師組織的課堂

14、教學(xué)活動之中，而且在教師課堂教學(xué)活動的引領(lǐng)下，使得自己的課堂學(xué)習(xí)效率得到提高，自己的課堂學(xué)習(xí)能力得到提升。2、教學(xué)指導(dǎo)方式的豐富性在班級授中，教師與學(xué)生之間形成了“一對多”的局面，這改變了個別教學(xué)中教師“因材施教”的基礎(chǔ)。教師必須同時面對幾十位學(xué)生，而幾十位學(xué)生的知識水平又相并甚遠(yuǎn)，每位學(xué)生對教師的期待也不盡相同。在這種情況下，教師不得不豐富自己的教學(xué)指導(dǎo)方式，力求滿足更多學(xué)生的教學(xué)需求。對同一個知識點，每個學(xué)生的理解程度不一樣，理解角度也不一樣。教師要幫助學(xué)生掌握知識點，不但自己要完全理解知識點，更要體驗似懂非懂時的困惑，要感受不同角度理解知識點的味道。前者是對不同理解程度的體驗，后者是對不

15、同理解角度的感受；只有對不同程度與角度的體驗與感受，才可能形成多種教學(xué)指導(dǎo)方式，從而幫助處于不同理解程度與不同理解角度的學(xué)生掌握知識點。A）多種方式令人的印象深刻多種教學(xué)指導(dǎo)方式可以讓學(xué)生對學(xué)科知識印象深度，讓學(xué)生對學(xué)科知識的理解更為深刻。教師對學(xué)科知識的理解是自上而下的，因此學(xué)科知識在教師的知識結(jié)構(gòu)中總是處于下位，教師是在駕馭而不是服從于學(xué)科知識。而學(xué)生對學(xué)科知識的學(xué)習(xí)則是自下而上的，也就是說學(xué)科知識在學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)中總是處于上位，這就需要學(xué)生去熟悉、體驗與理解學(xué)科知識。對于原本非常陌生的學(xué)科知識，不但學(xué)生需要多次地認(rèn)識學(xué)科知識，還需要多角度地認(rèn)識學(xué)科知識，多種模式地認(rèn)識學(xué)科知識；只有這樣才

16、可能逐步熟悉學(xué)科知識，理解與接受學(xué)科知識，并最終將學(xué)科知識融入自己的知識結(jié)構(gòu)之中。B）多種方式有助于學(xué)生多角度理解知識多種教學(xué)指導(dǎo)方式能夠豐富學(xué)生的視野，讓學(xué)生站在不同角度理解學(xué)科知識，從而立體地感知學(xué)科知識。為了便于學(xué)生學(xué)習(xí)，教材總是將學(xué)科知識分為若干單元或者知識點，這樣便于學(xué)生分時段與分步驟地學(xué)習(xí)。可是，被人為分割的知識單元與知識點并不因為教材的分割而變得獨立起來，與此相反，教材越是人為地分割知識單元與知識點，對學(xué)生綜合能力的要求越高，在諸多考核中，并不是考查學(xué)生對單一知識點的理解與掌握，而是考查學(xué)生對知識單元與知識點的立體理解。在課堂教學(xué)中，教師采用多種教學(xué)指導(dǎo)方式，并不是重復(fù)對同一知識

17、點的講解，而是對同一知識點不同角度的解讀，這在無形中恢復(fù)了知識點的立體性，有助于讓學(xué)生從學(xué)科知識的高度理解被教材人為分割的知識單元與知識點。C）多種方式使得教學(xué)內(nèi)容更為生活化多種教學(xué)指導(dǎo)方式有助于學(xué)生對學(xué)科知識的生活化理解。為了讓學(xué)生在較短的時段內(nèi)掌握更多的人類知識，在編寫教材的過程中不得不采用“壓縮”的技巧。雖然教材因為“壓縮”而融進(jìn)了它原本無法包括的內(nèi)容，但這卻為教師的課堂教學(xué)提出了一個非常重要的任務(wù)，必須對教材中的學(xué)科知識進(jìn)行“解壓”。而教師對學(xué)科知識進(jìn)行解壓的過程，就是讓教材中的學(xué)科知識恢復(fù)生活性。學(xué)科知識的生活性包括兩個方面：一是學(xué)科知識生產(chǎn)過程中的生活故事，另一是社會對學(xué)科知識的需

18、求與學(xué)科知識在社會發(fā)展中的實際應(yīng)用。教師采用多種教學(xué)指導(dǎo)方式，就是根據(jù)學(xué)生的需要對教材中學(xué)科知識進(jìn)行解壓，由于不同學(xué)生對學(xué)科知識的理解程度與觀察視角不同，自然他們對學(xué)科知識進(jìn)行解壓的要求也就不同。但總的說來，掌握更多解壓方法的教師，往往更容易為處于不同層次與不同角度的學(xué)生提供有效的教學(xué)服務(wù)。D）多種方式適合有差異的學(xué)生群體多種教學(xué)指導(dǎo)方式有利于學(xué)生群體的差異化發(fā)展，避免因為學(xué)生群體發(fā)展的單一要求使得學(xué)生的個性與潛質(zhì)被埋沒。由于學(xué)生的成長經(jīng)歷不同，學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)不同，學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格也就相送甚遠(yuǎn)。要有效地幫助學(xué)生理解學(xué)科知識，就需要教師盡可能地按照學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格去幫助他們。站在學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的角度，

19、就易于理解，掌握多種教學(xué)指導(dǎo)方式的教師，往往能夠為具有不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生提供有效的教學(xué)服務(wù)；如果教師只能單一地解讀學(xué)科知識，不但課堂本身會顯得特別沉悶與單調(diào)，而且也只有少數(shù)與教師掌握的這種教學(xué)指導(dǎo)方式相適應(yīng)的學(xué)生能夠進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。3、教學(xué)過程的清晰度教學(xué)過程既是教師開展教學(xué)活動的過程，也是學(xué)生沿著教師的教學(xué)引導(dǎo)開展學(xué)習(xí)活動的過程；要使得教師的教學(xué)活動能夠真正地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，前提就是學(xué)生能夠清晰地理解與接受教師的教學(xué)過程安排。當(dāng)教師自己在學(xué)習(xí)時，有沒有清晰的學(xué)習(xí)計劃并不重要，說不定正因為沒有清晰的學(xué)習(xí)計劃，反而在學(xué)習(xí)活動中容易有意外的收獲?？墒?，當(dāng)教師要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時，就必須向?qū)W生呈現(xiàn)清晰

20、的教學(xué)過程計劃。教師清晰的教學(xué)過程，一方面可以讓學(xué)生提前知識教師的教學(xué)安排是否有利于自己學(xué)習(xí)活動的開展，從而決定是否根據(jù)教師的安排來布置自己的學(xué)習(xí)活動；另一方面可以讓學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)階段根據(jù)教師的教學(xué)過程設(shè)計檢驗自己的學(xué)習(xí)效果，從而肯定自己的學(xué)習(xí)成績或者診斷自己的學(xué)習(xí)問題。A）教學(xué)設(shè)計的清晰度一個沒有計劃的四十五分鐘，會讓學(xué)生覺得度日如年；一個計劃完善的四十五分鐘，會讓學(xué)生度年如日。要讓學(xué)生在課堂中收獲有效的學(xué)習(xí)活動，就需要教師預(yù)先給學(xué)生一張清晰的“課堂教學(xué)地圖”，讓學(xué)生不至于在教師的課堂教學(xué)中迷路。當(dāng)教師的教學(xué)設(shè)計不夠清晰時，不但學(xué)生學(xué)習(xí)活動很難與教師的教學(xué)活動保持一致，還經(jīng)常因為學(xué)習(xí)活動與

21、教學(xué)活動的脫鉤，而喪失自己學(xué)習(xí)活動的方向感與責(zé)任意識。教學(xué)設(shè)計的清晰度，不僅僅以教師自己感受到的清晰度為標(biāo)準(zhǔn)，而是要以教師向?qū)W生與聽課者表達(dá)的教學(xué)設(shè)計清晰度為標(biāo)準(zhǔn)。如果站在教師的角度，可能教學(xué)設(shè)計的清晰度要對學(xué)生學(xué)習(xí)活動發(fā)揮引領(lǐng)功能，這個清晰度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出自己的理解，而且還要能夠通過文字或者圖表的形式表達(dá)出來。當(dāng)然，這種清晰的表達(dá)本身也有助于教師把課堂教學(xué)設(shè)計得更加的清晰。B）學(xué)生感受到的教學(xué)清晰度教學(xué)是服務(wù)于學(xué)習(xí)的，因此判斷教學(xué)的有效性，并不能把教學(xué)從學(xué)習(xí)中獨立出來，而是要站在學(xué)習(xí)這面來審視與評價教學(xué)活動。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生都是課堂的主人，雖然此處的課堂環(huán)境是同一的，但其實每位學(xué)生只是“

22、自己課堂”的主人，而所謂“自己課堂”則是每位學(xué)生自己感受到與體驗到的課堂。因此，對于教學(xué)過程的清晰度，對教師的努力來說，我們可以通過教師表達(dá)出來的課堂教學(xué)設(shè)計來評價；但是，不管教師表達(dá)出來的課堂教學(xué)設(shè)計清晰度如何的高，也不能保證所有的學(xué)生都能夠清晰地設(shè)計與規(guī)劃“自己課堂”。因此，考查學(xué)生感受到的教學(xué)清晰度，既是對教師教學(xué)設(shè)計清晰度的回應(yīng)，也是對學(xué)生自己設(shè)計與規(guī)劃“自己課堂”清晰度的評價。不過此處的評價標(biāo)準(zhǔn)，不再是學(xué)生表達(dá)出來的課堂清晰度，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出來的清晰程度。C）教學(xué)過程與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度精彩的教學(xué)過程，但并不一定能夠有效地完成教學(xué)任務(wù)；而有些枯燥的課堂教學(xué)，卻能夠有效地完成教

23、學(xué)任務(wù)，在中小學(xué)課堂教學(xué)中出現(xiàn)這種現(xiàn)象并不覺得奇怪。教學(xué)過程是否有效地完成教學(xué)任務(wù)，是教學(xué)過程與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度決定的。正如我們在課堂觀察理念中提及的“教什么”決定著“怎么樣”一樣，只有服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容的有效傳授的教學(xué)過程設(shè)計，才可能更有利于教學(xué)任務(wù)的完成；遠(yuǎn)離教學(xué)內(nèi)容對教學(xué)過程的要求，只是從表現(xiàn)教學(xué)過程本身精彩的教學(xué)活動，雖然形式上非常吸引學(xué)生，但卻離教學(xué)任務(wù)的完成越來越遠(yuǎn)。因此，在課堂觀察中，雖然對教學(xué)過程的關(guān)注是非常必要的，但更要以教學(xué)過程是否能夠有效地服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容的傳授為標(biāo)準(zhǔn)來審視教學(xué)過程的教育價值。4、學(xué)生的課堂參與度不管課堂中的教師表現(xiàn)得多么優(yōu)異，不管課堂教學(xué)本身多么的精彩，不管教

24、學(xué)過程設(shè)計得多么的清晰，課堂中總有部分學(xué)生“身在曹營心在漢”，他們更樂意于讓自己置身事外，而不是主動參與課堂教學(xué)活動。與之相反，不管課堂中的教師表現(xiàn)得多么糟糕，不管課堂教學(xué)本身多么的乏味，不管教學(xué)過程多么的混亂，都會有學(xué)生堅守課堂，哪怕他們從課堂中獲得的東西非常有限。所以，不管課堂本身的成功度如何，都會有學(xué)生參與其中，也會有學(xué)生遠(yuǎn)離而去，只不過參與課堂與遠(yuǎn)離課堂的學(xué)生比例不同而已，這就牽涉到學(xué)生的課堂參與度問題。而且，我們剛才還只講了課堂參與的廣度，其實對教師而言，只要學(xué)生對課堂參與有了廣度，就對教師教學(xué)的梯度提出了要求，而且在整體上還對教師如何把握整個課堂的深度提出了挑戰(zhàn)。A）廣度廣度，是指

25、班級學(xué)生參與課堂教學(xué)活動的人數(shù)比例。教師總是希望班級學(xué)生百分之一百地參與課堂教學(xué)活動，但事實上這永遠(yuǎn)只是一種教育的烏托邦而已；只能說，我們肯定課堂參與的學(xué)生人數(shù)比例越大越好，但不管多優(yōu)秀的教師都做不到百分之一百的參與，也很少有教師能夠做到百分之零的參與。在課堂教學(xué)中，要課堂教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生實質(zhì)性的影響，必須以學(xué)生自己對課堂的參與為前提；如果學(xué)生只是游離在課堂教學(xué)之外，不管課堂教學(xué)表現(xiàn)得多么精彩，它對學(xué)生而言都只是一幅風(fēng)景畫而已。只有當(dāng)學(xué)生真正參與課堂教學(xué)活動之中，課堂教學(xué)才尋找到了影響學(xué)生的機(jī)會與突破口。學(xué)生對課堂的參與，可以分為主動參與被動參與。主動參與有可能是因為學(xué)生為了“解自己的惑”而

26、走進(jìn)課堂，也有可能是因為教師在課堂中的精彩演繹吸引學(xué)生走進(jìn)課堂，能夠把兩者結(jié)合起來，就既是學(xué)生的幸福，也是教師的幸福了。被動參與課堂有可能是學(xué)生為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)而不得不參與課堂，也有可能是在教師的強(qiáng)制之下，為了免受教師的懲罰而不得不參與課堂。主動參與是學(xué)生基于自己的內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)走進(jìn)課堂，容易在課堂學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出更多的主動性與創(chuàng)造性；被動參與是學(xué)生基于外在的學(xué)習(xí)或者生活壓力走進(jìn)課堂，這也有可能讓學(xué)生在課堂上完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，但可以肯定的是，這會讓學(xué)生對課堂本身產(chǎn)生厭倦感。B）深度雖然每個學(xué)生都置身于課堂之中，但并不見得每個人都參與了課堂，其實讓老師特別生氣的還不是逃課的學(xué)生，而是置身于課堂之中但卻游離于課堂之外的學(xué)生。同樣的道理，不見得每個參與課堂的學(xué)生，對課堂教學(xué)的體驗與收獲都一樣，而且他們對課堂教學(xué)的體驗與收獲肯定不一樣。對于有的同學(xué)來說，他參與了課堂，并因此而享受到了課堂學(xué)習(xí)的樂趣，收獲了課堂學(xué)習(xí)的成果，這會進(jìn)一步激發(fā)他參與課堂的興趣；對于另外一部分同學(xué)來說，他參與了課堂，但卻因為參與而感受到了課堂學(xué)習(xí)的無趣，也因為參與而浪費了自學(xué)的時間，反而打擊了他參與課堂的興致。因此，今天學(xué)生對課堂教學(xué)的參與，不能完全當(dāng)作課堂成功風(fēng)向標(biāo)，還需要考慮學(xué)生對課堂參與的深度。學(xué)生對課堂的參與可以非常淺，比如現(xiàn)在流行的“開拖拉機(jī)”，雖然有可能讓班級每位同學(xué)都參與