追尋有智慧的閱讀

1、追尋有智慧的閱讀特征碼標(biāo)簽:特征碼追尋有智慧的閱讀口冷玉斌最近讀到一份材料，是美國houghton mif-flin出版社所出小學(xué)三年級文學(xué)讀本中的選文花木蘭，*是由我國北朝民歌木蘭辭改編的故事，但特別引起我關(guān)注的是文后閱讀題，引錄于此：一、思考問題。1.為什么花木蘭一得知了戰(zhàn)爭的消息就告訴了母親？2.如果木蘭以女性身份申請出征，可能會發(fā)生什么事？3.士兵為何如此驚訝木蘭是女性，請列出不少于一個理由。4.木蘭的行為讓你對“勇氣”有了什么理解？5.人們?yōu)槭裁慈绱讼矏圻@個故事？二、表達(dá)。代花木蘭給父親寫一封信。三、社會學(xué)習(xí)。制作一份領(lǐng)導(dǎo)者獎狀，頒發(fā)給木蘭。四、觀點。文本與電影花木蘭的比較（列圖表，

2、小組討論）。五、上網(wǎng)發(fā)表評論。講述讀完花木蘭之后的感想，針對故事寫一篇評論，在網(wǎng)上發(fā)表。（附網(wǎng)址）美國的語文閱讀教學(xué)一向注重文學(xué)反應(yīng)與文學(xué)分析。所謂文學(xué)反應(yīng)與文學(xué)分析，是指關(guān)于文學(xué)閱讀的過程，在這個過程中，學(xué)生不斷提高對文學(xué)作品的理解能力和欣賞水平，這些文學(xué)作品代表著的各種體裁類型、各個不同的視角，以及不同時代與文化背景下的社會生活。“文學(xué)反應(yīng)”，是通過要求學(xué)生回答一些問題，對已瀆過的作品作出口頭或書面的回答，表達(dá)對此作品的感受與體驗；“文學(xué)分析”，則是主要集中在對作品中文學(xué)要素的理解與分析，比如人物、環(huán)境、情節(jié)、情緒以及風(fēng)格等?；咎m的閱讀題設(shè)計正是基于此兩點，如“思考問題”的第一、第。四兩

3、題，是典型的“文學(xué)反應(yīng)”，第二、第三題則是針對當(dāng)時社會背景，須聯(lián)系人物進(jìn)行“文學(xué)分析”，此外，還有更多的是實踐性作業(yè)（書信寫作、獎狀制作）與綜合性學(xué)習(xí)（與電影比較、上網(wǎng)發(fā)評論）。同樣關(guān)于花木蘭，國內(nèi)某版教材二年級下冊收有木蘭從軍一課，課后習(xí)題除了常規(guī)的識字寫字之外，只有一題“展開想象，說說木蘭是怎樣說服家人的，然后用幾句話寫下來”與作品內(nèi)容有關(guān)，兩相比較，習(xí)題里閱讀品質(zhì)、閱讀方法、思維廣度、實踐內(nèi)涵等方面的差距，非常之大?；蛟S，即使不以專業(yè)眼光觀照，美國語文的閱讀題仍會讓人感受到別樣味道，它所蘊(yùn)含的，正是閱讀的智慧與智慧的閱讀?！笆裁词情喿x？”這個問題肯定沒有唯一答案，但“什么是有智慧的閱讀”

4、？從中美兩國不同的閱讀題設(shè)計中，倒是可見一斑。閱讀絕不僅僅是對文中詞匯的識記與解碼，也不僅僅是對作品局部的關(guān)注或理解，往大處說，閱讀的本質(zhì)在于作為讀者他可以超越自我的限制，將一切人和一切物感知為一個偉大的整體（文本），設(shè)想盡可能多的人生，觀看盡可能多的事物這正是文學(xué)反應(yīng)與文學(xué)分析的起點唯其如此，閱讀才可以帶給讀者更多自身之外的知識、感受、體驗和經(jīng)歷。就好比循著花木蘭的閱讀題，生活在21世紀(jì)的學(xué)生能夠穿越1500多年歷史，構(gòu)建起關(guān)于“花木蘭”這個人物、這個故事的整體景觀，他可以探索木蘭代父從軍的艱辛歷程，可以嘗試走近木蘭內(nèi)心向家人傾訴戎馬生涯，也可以研究當(dāng)時社會文化中的女性角色與女性生活，還可以

5、跳出時空，將故事與現(xiàn)代藝術(shù)對比、分析，這樣的過程恰恰詮釋了如美國賓夕法尼亞州閱讀評價手冊中對“閱讀”的定義：閱讀是一個讀者與文本相互作用，構(gòu)建意義的動態(tài)過程。構(gòu)建意義的實質(zhì)是讀者激活原有的知識，運(yùn)用閱讀策略適應(yīng)閱讀條件的能力。而經(jīng)過這樣的閱讀，學(xué)生必然會從中獲得心靈的愉悅和智慧的啟迪這，豈不正是有智慧的閱讀？美國學(xué)者賈尼絲薩博曾描述過聰明的孩子和智慧的學(xué)生各自不同的10個特點：花木蘭閱讀題的引導(dǎo)方向便在于培養(yǎng)如上表右側(cè)框內(nèi)的“智慧的學(xué)生”，在這樣的問題引導(dǎo)下，學(xué)生經(jīng)由閱讀過程追索文本核心，又從一篇走向多元，因此他們能夠提出問題，極具好奇心，能深入細(xì)致地探討，表達(dá)有力的觀點，能概括抽象的東西，能

6、演繹推理，喜歡尋找課題，學(xué)以致用，勇于猜想，善于反思、反省這一切，正源于有智慧的閱讀。反觀我們的課堂，就教材而言，閱讀設(shè)計或引導(dǎo)本身就單向度與少創(chuàng)意，加上教師對文本的利用率又不高，在教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生也很少有機(jī)會和有質(zhì)量地去碰撞教材，不會去構(gòu)建屬于自己的文本意義，與作者對話，與編者對話，與同伴對話。師生之間，教師問來問去，學(xué)生答來答去，問題膚淺，雙方對文本均缺乏多元思考、深度認(rèn)識，如此一來，語言積累不豐厚，思想深入不下去，整個課堂，更是少有意義的發(fā)生、智慧的積淀，長期如此，對“閱讀”這件事的理解自然窄化而貧乏，面對浩如煙海的書籍、信息，不能以有智慧的閱讀，從中獲得更多益處，于是如科幻小說大師阿瑟克

7、拉克所言：身處豐饒之中，卻逐漸饑餓至死。那么，如何追尋有智慧的閱讀？在我看來，首先是與學(xué)生重新理解“閱讀”這件事。閱讀不再是課堂上被動接受的教師講讀，也不是學(xué)生個人隨意的閑讀。無論是對一篇*的閱讀還是一本書的閱讀，都應(yīng)該伴隨著文本理解與自我意義構(gòu)建，一旦從意義的構(gòu)建人手，就可以打開思路，建立起自我與文本的橋梁，多元解讀，更有想象力地做更多事情。作為教師，“應(yīng)該少關(guān)注學(xué)生是否能讀的問題，而應(yīng)該關(guān)注學(xué)生是否能夠利用閱讀能力做點什么以及是否能做的理由”（桑頓，英國閱讀研究專家）?！伴喿x”，更是一種學(xué)習(xí)能力，一種自我學(xué)習(xí)、終生學(xué)習(xí)的能力。其次，追尋有智慧的閱讀，也須和學(xué)生一起掌握更多閱讀策略。如何判斷

8、文本主旨，如何作筆記，如何作批注，標(biāo)注些什么，閱讀過程中可以作出怎樣的思考，對閱讀過的文本作出哪些反應(yīng)，這些方面看似大而空，但可以將之細(xì)化，以更多的小問題花木蘭習(xí)題設(shè)計即是很好的例子引導(dǎo)學(xué)生思考并以恰當(dāng)?shù)男问奖磉_(dá)。事實上，只有當(dāng)閱讀過程與思維過程相結(jié)合，理性分析與感性體驗相聯(lián)系，這樣的閱讀才有可能給予學(xué)生更多的智慧火花的迸發(fā)。還有，追尋有智慧的閱讀，也需要教師有更足夠的教學(xué)勇氣，如美國教育學(xué)者帕克帕爾默所言，真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，它*于教師的自身認(rèn)同和自我完善。江蘇的周益民老師用了五年時間，進(jìn)行“民間文學(xué)閱讀與教學(xué)”實驗，他所執(zhí)教的童謠、顛倒歌、謎語、繞口令、對聯(lián)、民間故事等，讓學(xué)生

9、的腦子動起來，思維活起來，潤澤了孩子心靈，滋養(yǎng)了兒童智慧。，之所以能夠回到話語之鄉(xiāng)，回到語言之源，除了他對語文教學(xué)的獨特理解，也因為他有著對個人無比堅定的教學(xué)勇氣，義無反顧地和孩子們一起，追尋有智慧的閱讀。西諺有云“打開一本書，打開一個世界”，美國詩人弗羅斯特說：“閱讀，讓我們成為移民?！比绻喿x不能讓孩子去往更遠(yuǎn)的世界，讓孩子生長靈性，提升智慧，那只是死讀書，讀死書，實在令人遺憾。事實上，閱讀是教育的靈魂，追尋有智慧的閱讀，也就是追尋有智慧的教育，而有智慧的教育，才會帶來有價值有意義的生活。閱讀應(yīng)該是一扇門，走近這扇門，給生活更多的想象與可能。小說家張大春先生的一段話講述了他所理解的語文教育語文教育不是一種單純的溝通技術(shù)教育，也不只是一種孤立的審美教育，它是整體生活文化的一個總反應(yīng)。我們能夠有多少工具、多少