教師招聘考試知識點匯總——教育心理學篇.docx

第一章 教育心理學概述1. 教育心理學是研究教學情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。2. 學與教的相互作用是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體、和教學環(huán)境五種要素，由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起組成，故學習心理是教育心理學的核心。3. 教育心理學與鄰近學科的關(guān)系？（一） 教育心理學與教育學的關(guān)系教育心理學與教育學都涉及教育領(lǐng)域，但研究的對象與任務(wù)不同。教育學研究的是以教育事實為基礎(chǔ)的教育中的一般問題，目的在于探索和揭示教育活動的規(guī)律，服務(wù)于教育實踐。而教育心理學則主要研究教育過程中的心理學問題，并利用現(xiàn)有的心理學規(guī)律來指導(dǎo)教育。（二） 教育心理學與普通心理學的關(guān)系教育心理學與普通心理學是個性與共性的關(guān)系，普通心理學是教育心理學的基礎(chǔ)，教育心理學是普通心理學在教育這一特定領(lǐng)域的體現(xiàn)。4. 教育心理學的作用？（1） 幫助教師準確地了解問題（2） 為實際教學提供科學的理論指導(dǎo)（3） 幫助教師預(yù)測并干預(yù)學生（4） 幫助教師結(jié)合教學實踐進行教育研究5. 教育心理學的發(fā)展？（一） 初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）瑞士裴斯泰洛齊第一次提出“教育學心理學化”的思想德國赫爾巴特首次把教學理論的研究建立在心理學的基礎(chǔ)之上俄國烏申斯基出版人是教育的對象，被譽為“俄羅斯教育心理學的奠基人”俄國卡普捷列夫發(fā)表教育心理學，最早正式以“教育心理學”命名的著作美國桑代克出版教育心理學，是西方第一本以“教育心理學”命名的著作，桑代克被稱為“教育心理學之父”（二） 發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）這時的教育心理學尚未稱為一門具有獨立理論體系的學科。（三） 成熟時期（20世紀60年代至70年代末）60年代初，教育心理學由行為主義轉(zhuǎn)向認知范疇，布魯納發(fā)起了課程改革運動，促使教育心理學轉(zhuǎn)向?qū)逃^程、學生心理、教材、教法和教學手段改進的探討。70年代，奧蘇貝爾以認知心理學的觀點系統(tǒng)闡述了有意義學習的條件，而加涅則對人類的學習進行了系統(tǒng)分類。（四） 完善時期（20世紀80年代以后）美國心理學家布魯納總結(jié)了教育心理學80年代以來的成果：一是主動性研究；二是反思性研究；三是合作性研究；四是社會文化研究。6. 1924年，廖世承編寫了我國第一本教育心理學教科書。7. 教育心理學的研究方法？（1） 實驗法主要包括實驗室實驗和現(xiàn)場實驗（2） 觀察法教育心理學研究中采用的最基本、最普遍的方法（3） 調(diào)查法常用的調(diào)查方法有問卷法、訪談法（4） 個案法（5） 測驗法（6） 教育經(jīng)驗總結(jié)法（7） 產(chǎn)品分析法，例如教師通過分析學生近期作業(yè)，了解其是否掌握了所講述的知識。8.教育心理學的研究原則：客觀性原則、教育性原則、理論聯(lián)系實際原則、系統(tǒng)性原則。第二章 心理發(fā)展及個別差異8. 心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。9. 個體的心理發(fā)展八階段：乳兒期（01歲）、嬰兒期（13歲）、幼兒期（36、7歲）、童年期（6、711、12歲）、少年期（11、1214、15歲）、青年期（14、1525歲）、成年期（2565歲）、老年期（65歲以后）10. 目前關(guān)于心理發(fā)展的理論越來越傾向于強調(diào)人生全程發(fā)展。人生全程發(fā)展的主要觀點有：個體心理發(fā)展是整個生命歷程中持續(xù)不斷的變化過程，這個過程由若干發(fā)展階段構(gòu)成；發(fā)展是多維度、多側(cè)面、多層次的；個體發(fā)展存在極大的可塑性；個體的發(fā)展是由多種因素共同決定的。11. 個體心理發(fā)展的一般特征？第一， 連續(xù)性與階段性第二， 定向性與順序性第三， 不平衡性第四， 差異性12. 奧地利生態(tài)學家勞倫茲在發(fā)現(xiàn)幼禽的印刻現(xiàn)象時提出“關(guān)鍵期”的概念，所謂關(guān)鍵期是指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。13. 中小學生心理發(fā)展的階段特征？（1） 童年期，又稱學齡初期，是個體一生發(fā)展的基礎(chǔ)時期，也是生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳的時期。思維開始從具體形象思維為主過渡到抽象邏輯思維為主，但其抽象邏輯思維仍需以具體形象為支柱。（2） 少年期，這一時期也被稱為“危險期”或“心理斷乳期”，大致相當于初中階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，具有半成熟、半幼稚的特點。在這一時期，抽象思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象為支柱。（3） 青年初期，相當于高中時期，是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。這一時期，青年智力接近成熟，抽象邏輯思維由“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。14. 個體心理發(fā)展的影響因素：遺傳、環(huán)境、教育、主觀能動性。15. 皮亞杰將個體的認知發(fā)展分為四個階段：（1） 感知運動階段（02歲） 兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化，思維開始萌芽，并獲得“客體永久性”概念（即知道某人或某物雖然現(xiàn)在看不見但是仍然是存在的）。（2） 前運算階段（27歲） 兒童的思維特征主要表現(xiàn)在三個方面：一是早期的符號功能，二是自我中心性，三是思維的片面性。思維活動表現(xiàn)的關(guān)系單一，不能進行可逆運算，守恒概念沒有形成。（3） 具體運算階段（711歲） 兒童形成初步的運算結(jié)構(gòu)，思維可以逆轉(zhuǎn)，“去自我中心”得到發(fā)展，出現(xiàn)“守恒概念”。（4） 形式運算階段（11成人） 也叫命題運算階段，是兒童思維發(fā)展趨于成熟的標志。16. 皮亞杰認為，人在認識周圍世界的過程中，形成自己獨特的認知結(jié)構(gòu)，叫做圖式。而人類所有的心理反應(yīng)歸根到底都是適應(yīng)，適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機體與環(huán)境的平衡，適應(yīng)分為兩種不同的類型：同化和順應(yīng)。17. 埃里克森的人格發(fā)展階段論：（1） 基本的信任感對基本的不信任感（01.5歲），本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)信任感；（2） 自主感對羞恥感與懷疑（23歲），本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性；（3） 主動感對內(nèi)疚感（45歲），本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性；（4） 勤奮感對自卑感（611歲），本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感；（5） 自我同一性對角色混亂（1218歲），本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性；（6） 親密感對孤獨感（成年早期）（7） 繁殖感對停滯感（成年中期）（8） 自我整合對絕望感（成年晚期）18. 維果茨基的最近發(fā)展區(qū)是指學習者目前水平和未來水平之間的差距。19. 學生的智力發(fā)展也存在一定的差異，主要表現(xiàn)在智力類型差異、智力發(fā)展水平的差異、智力表現(xiàn)早晚的差異、智力的性別差異等方面。20. 智力在性別上的差異也不明顯，總體水平大致相等，但在智力分布上有顯著區(qū)別。21. 學生的性格特征差異，主要是從以下四個方面進行分析：一是對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，二是性格的理智特征，三是性格的情緒特征，四是性格的意志特征。22. 依據(jù)個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型和內(nèi)傾型；依據(jù)一個人獨立或順從的程度，可以把人的性格分為獨立型和順從型。23. 認知方式，也稱認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。24. 學生的認知方式分類：場依存與場獨立、沖動型與沉思型、具體型與抽象型、發(fā)散型與輔合型。25. 認知差異的教育意義如下：首先，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學生認知差異的教學組織形式；其次，應(yīng)該選擇適應(yīng)認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化；最后，運用適應(yīng)認知差異的教學手段。第三章 學習理論26. 學習是個體在特定情境下由于練習和反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。學習的內(nèi)涵可以從以下幾個方面去理解：（1） 學習是人和動物共有的普遍現(xiàn)象；（2） 學習是由于反復(fù)經(jīng)驗引起的；（3） 學習是有機體后天習得經(jīng)驗的過程；（4） 學習的過程可以是有意的，也可以是無意的；（5） 學習引起的是相對持久的行為或思維的變化。27. 人類學習是在同其他人的交往中發(fā)生的，是通過語言的中介作用自覺掌握人類歷史經(jīng)驗的過程，人類學習除了獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世代積累的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識。28. 人類學習與動物學習的區(qū)別？首先，人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；其次，人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程；第三，人的學習是以促進學生的全面發(fā)展為目的的，學生不但要學習知識技能，還要發(fā)展智能，培養(yǎng)行為習慣、道德品質(zhì)和健康的心理。29. 學習的分類？從學習的主體來說，學習可分為動物學習、人類學習和機器學習。按學習的結(jié)果，心理學家加涅將學習分為五類：言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度、動作技能。按學習的意識水平，美國心理學家阿瑟雷伯將學習分為內(nèi)隱學習和外顯學習。按學習的性質(zhì)與形式，奧蘇貝爾將學習分為：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，機械學習和有意義學習。按學習的內(nèi)容，我國學者一般把學習分為：知識的學習，技能的學習、行為規(guī)范的學習。30. 行為主義學習理論（聯(lián)結(jié)派學習理論）（一） 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論經(jīng)典性條件作用學習理論的形成過程分為兩步：第一步是巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的原理；第二步華生將經(jīng)典性條件作用運用于學習領(lǐng)域，將經(jīng)典性條件作用原理發(fā)展成為學習理論。經(jīng)典性條件作用的規(guī)律包括：（1）獲得與消退；（2）刺激泛化與分化。（二） 桑代克的聯(lián)結(jié)試誤學習理論（教育心理學史上第一個較為完整的學習理論）嘗試錯誤學習的基本規(guī)律：（1）效果律；（2）練習律（應(yīng)用律和失用律）；（3）準備律。桑代克超越巴甫洛夫之處在于他提出：在某個行為之后出現(xiàn)的刺激影響了未來的行為。（三） 斯金納的操作性條件作用理論斯金納把人和動物的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)；而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為。經(jīng)典性條件作用論可以解釋應(yīng)答行為的產(chǎn)生，而操作性條件反射論可以解釋操作行為的產(chǎn)生。操作性條件作用的基本規(guī)律：（1）強化；（2）逃避條件作用與回避條件作用；（3）消退；（4）懲罰。凡是能增強行為出現(xiàn)頻率的刺激或事件稱作強化物。正強化是通過呈現(xiàn)個體想要的愉快刺激來增強反應(yīng)的頻率，負強化是通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應(yīng)頻率，反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰。（四） 班杜拉的社會學習理論班杜拉以兒童的社會行為習得為研究對象，形成了其關(guān)于學習的基本思路，即觀察學習是人的學習最重要的形式，觀察學習包括注意、保持、復(fù)現(xiàn)和動機四個子過程。他還認為習得的行為不一定都表現(xiàn)出來，學習者是否會表現(xiàn)出已習得的行為，會受強化的影響。強化分為三種：直接強化（觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強化）、替代強化（觀察者因看到榜樣的行為被強化而受到強化）、自我強化（對自己表現(xiàn)出的符合或超出標準的行為進行自我獎勵）。31. 認知派學習理論（一） 格式塔的完形頓悟?qū)W習理論（克勒的完形頓悟說）他們關(guān)于學習本質(zhì)的觀點是：第一， 從學習的結(jié)果來看，學習并不是形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。第二， 從學習的過程來看，首先，學習不是簡單地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)結(jié)活動，而是頭腦里主動積極地對情境進行組織的過程；其次，學習過程這種知覺的重新組織，不是漸進的嘗試錯誤的過程，而是突然的頓悟。所謂頓悟，就是領(lǐng)會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。（二） 托爾曼的符號學習理論托爾曼關(guān)于學習的主要觀點包括：首先，學習是有目的的，是期望的獲得。學習的目的性是人類學習區(qū)別于動物學習的主要標志。期望是個體依據(jù)已有經(jīng)驗建立的一種內(nèi)部準備狀態(tài)，是通過學習而形成的關(guān)于目標的認識和期待。期望是托爾曼學習理論的核心概念。其次，學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。（三） 布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論（1） 學習觀。學習的實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構(gòu)，而非被動地形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)；學習者主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。（2） 教學觀。由于布魯納強調(diào)學習的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學的最終目標是促進學生對學科的基本結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂學科的基本結(jié)構(gòu)，是指學科的基本知識、基本方法與基本態(tài)度。（3） 學習法。布魯納認為，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學生掌握學科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學習。發(fā)現(xiàn)法是指用學生自己的頭腦去親自獲得知識的一切形式。（四） 奧蘇貝爾的有意義接受學習理論奧蘇貝爾從學生學習的方式上，將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；從學習內(nèi)容與學習者認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，將學習分為有意義學習和機械學習。奧蘇貝爾認為學校中的學習應(yīng)該是有意義的接受學習和有意義的發(fā)現(xiàn)學習，但更強調(diào)有意義的接受學習。有意義學習的本質(zhì)就是以符號為代表的新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性聯(lián)系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化的過程。有意義學習的條件包括：首先，有意義學習的材料本身，必須合乎這種非人為的和實質(zhì)性的標準，即具有邏輯意義；其次，學習者必須具有有意義學習的心向；再次，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。奧蘇貝爾同時提出“先行組織者”概念，即先于某個學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學習材料。（五） 加涅的信息加工學習理論32. 人本主義學習理論（一） 有意義的自由學習觀根據(jù)學習對學習者的個人意義，人本主義將學習分為無意義學習和有意義學習兩類。有意義學習包含四個要素：（1） 學習是學習者自我參與的過程，整個人都要參與到學習之中，既包括認知參與，也包括情感參與；（2） 學習是學習者自我發(fā)起的，內(nèi)在動力在學習中起主要作用；（3） 學習是滲透性的，它會使學生的行為、態(tài)度以及個性等都發(fā)生變化；（4） 學習的結(jié)果由學習者自我評價，他們知道自己想學什么和學到了什么。（二） 學生中心的教學觀（非指導(dǎo)性教學模式）在這個模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。（三） 人本主義學習理論對新課改的啟示33. 建構(gòu)主義學習理論建構(gòu)主義思想的核心是：知識是在主客體相互作用的活動中建構(gòu)起來的。（一） 建構(gòu)主義知識觀建構(gòu)主義強調(diào)知識的建構(gòu)性。建構(gòu)主義的知識觀包括：（1） 知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)；（2） 知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，一用就靈，而是要針對具體情境進行再創(chuàng)造；（3） 盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但并不意味著每個學生對這些命題都會有同樣的理解，因為理解只能由學生基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學習歷程。（二） 建構(gòu)主義學習觀建構(gòu)主義強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。（三） 建構(gòu)主義學生觀建構(gòu)主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。（四） 建構(gòu)主義學習理論對當前教育實踐的啟示第四章 學習心理34. 學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學習動機是直接推動學生進行學習的內(nèi)部動力。35. 學習動機的兩個基本成分是學習需要（學習內(nèi)驅(qū)力）與學習期待（學習誘因）。學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)；學習期待是個體對學習活動所要達到的目標的主觀估計。36. 學習動機的分類：根據(jù)動機產(chǎn)生的誘因來源，可以把學習動機分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機；根據(jù)學習動機的社會意義，可以把學習動機分為高尚的學習動機和低級的學習動機；根據(jù)學習動機起作用時間的長短，可以把學習動機分為近景的直接性學習動機和遠景的間接性學習動機；根據(jù)動機在活動中作用的大小，可以把學習動機分為主動性學習動機和輔助性學習動機；根據(jù)學校情境中的學業(yè)成就動機，奧蘇貝爾等人將動機分為認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力（附屬內(nèi)驅(qū)力是一種間接的學習需要，屬于外部動機）。37. 學習動機與學習效果的關(guān)系？“倒U型曲線（耶克斯多德森定律）”表明，動機不足或過分強烈都會影響學習效率。（1） 動機的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，工作效率隨動機的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢；（2） 一般來講，最佳水平為中等強度的動機；（3） 動機水平與行為效率呈倒U型曲線。38. 學習的動機理論？（一） 強化理論（二） 需要層次理論馬斯洛認為人的基本需要有五種，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。（三） 成就動機理論成就動機理論的主要代表人物是阿特金森，阿特金森把個體的成就動機分為兩類：一是力求成功的動機，二是避免失敗的動機。（四） 成敗歸因理論美國心理學家韋納把人經(jīng)歷過的事情的成敗歸結(jié)為六種原因，即能力、努力程度、工作難度、運氣、身體狀況、外界環(huán)境。又把上述六項因素按各自的性質(zhì)，分別歸入三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。（五） 自我效能感理論自我效能感理論由班杜拉首次提出。自我效能感是指人對自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素是強化。行為的先行因素是人在認知到行為與強化之間的依隨關(guān)系之后產(chǎn)生的對下一步強化的期待。期待包括結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待是指人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。效能期待是指人對自己能夠進行某一行為的能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結(jié)果的行為。影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。39. 如何培養(yǎng)學習動機？（一） 利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機（二） 利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習途徑40. 如何激發(fā)學習動機？（一） 創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學；（二） 根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平；（三） 充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；（四） 正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力。41. 所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。42. 如何創(chuàng)設(shè)問題情境？首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍取?3. 學習策略就是指學習者在學習活動中，為了達到有效的學習目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方式的綜合。44. 學習策略的特點？（1） 操作性和監(jiān)控性的有機統(tǒng)一。操作性和監(jiān)控性是學習策略最基本的特性。（2） 外顯性和內(nèi)隱性的有機統(tǒng)一。（3） 主動性和遷移性的有機統(tǒng)一。45. 學習策略與自我調(diào)節(jié)學習的關(guān)系？自我調(diào)節(jié)學習強調(diào)學生能夠積極激勵自己擁有與調(diào)用適當?shù)膶W習策略進行學習。46. 學生要進行自我調(diào)節(jié)學習，必須具備的條件？（1） 能夠自己確立學習目標；（2） 能夠意識到自己擁有的學習策略并確信它對自己學習的價值；（3） 確信自己能夠成功地進行自我調(diào)節(jié)學習；（4） 具有為自己學習的意識、愿望與動機，并把學業(yè)作為一個積極的過程去探究、追求與享受。47. 在學生自我調(diào)節(jié)學習的過程中，教師的作用？（1） 喚起學生有意識的自我監(jiān)控；（2） 通過演示自我調(diào)節(jié)和策略選擇的方法程序，教給學生自我調(diào)節(jié)的技巧；（3） 鼓勵學生積極進行自我監(jiān)控，以達到改進自我調(diào)節(jié)策略的目的。48. 學習策略的分類？ 復(fù)述策略 認知策略 精細加工策略 組織策略 計劃策略 元認知策略 監(jiān)視策略（具體包括領(lǐng)會監(jiān)控、策略監(jiān)控和注意監(jiān)控）學習策略 調(diào)節(jié)策略 時間管理策略（第一，統(tǒng)籌安排學習時間；第二，高效利用有效時間；第三，靈活利用零碎時間。） 資源管理策略 學習環(huán)境管理策略 努力管理策略 社會資源利用策略49. 元認知是對認知的認知，即個體對認知活動的自我意識與調(diào)節(jié)，主要包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。50. 常用的復(fù)述策略方法？（1） 利用隨意識記和有意識記；（2） 排除相互干擾；（3） 整體識記和分段識記；（4） 多種感官參與；（5） 復(fù)習形式多樣化；（6） 畫線。51. 常用的精細加工策略方法？（1） 記憶術(shù)（包括位置記憶法、縮簡和編歌訣、諧音聯(lián)想法、首字連詞法、關(guān)鍵詞法、視覺相像、語義聯(lián)想）（2） 做筆記（3） 提問（4） 生成性學習（生成性學習就是要訓練學生對他們所閱讀的東西產(chǎn)生一個類比或表象，如圖形、圖象、表格和圖解等）（5） 利用背景知識，聯(lián)系實際。52. 組織策略主要有兩種：歸類策略和綱要策略（包括主題綱要法和符號綱要法）。53. 學習策略訓練的原則：主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個人自我效能感。54. 如何訓練學習策略？（1） 注重對元認知監(jiān)控和調(diào)節(jié)的訓練；（2） 有效運用教學反饋；（3） 提供足夠的教學時間。55. 學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。56. 學習遷移的分類？根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移（助長性遷移）和負遷移（抑制性遷移）；根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移（先前學習對后繼學習產(chǎn)生的影響）和逆向遷移（后繼學習對先前學習產(chǎn)生的影響）；根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移，水平遷移也叫橫向遷移，是指先行學習內(nèi)容與后繼學習內(nèi)容在難度、復(fù)雜程度和概括層次上屬于同一水平的學習活動之間產(chǎn)生的影響，垂直遷移也稱縱向遷移，是指先行學習內(nèi)容與后繼學習內(nèi)容是不同水平的學習活動之間產(chǎn)生的影響，垂直遷移表現(xiàn)在兩個方面：一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移；根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和具體遷移；根據(jù)遷移的程度，可分為近遷移和遠遷移；根據(jù)遷移的路徑，可分為低路遷移和高路遷移。57. 學習遷移的作用？（1） 遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；（2） 遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；（3） 遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關(guān)的培訓人員具有重要的指導(dǎo)作用。58. 學習遷移理論？（一） 早期的遷移理論（1） 形式訓練說最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理說為基礎(chǔ)；（2） 相同要素說；（3） 概括化理論賈德在1908年所做的“水下?lián)舭小睂嶒?；?） 關(guān)系理論克勒的“小雞覓食”實驗是支持關(guān)系轉(zhuǎn)換說的經(jīng)典實驗。（二） 當代的遷移理論（1） 認知結(jié)構(gòu)遷移理論（2） 產(chǎn)生式理論（認知技能遷移理論）（3） 情境性理論59. 影響學習遷移的因素？（1） 學習材料之間的共同要素或相似性；（2） 原有知識經(jīng)驗的概括程度；（3） 學習情境的相似性；（4） 學習的定勢和態(tài)度；（5） 認知結(jié)構(gòu)的特點；（6） 學習策略的水平。60. 如何開展促進學習遷移的教學？（1） 注意教學材料和內(nèi)容的編排；（2） 改進教材呈現(xiàn)方式；（3） 提高知識的概括化水平；（4） 加強基礎(chǔ)知識及基本技能的訓練，基礎(chǔ)知識和基本技能越多，學習遷移就越容易產(chǎn)生；（5） 加強教學方法的選擇，促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變；（6） 改進對學生的評價。61. 知識是指主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。62. 安德森根據(jù)知識的不同表征形式，將知識分為陳述性知識（描述性知識）和程序性知識（操作性知識）。另外，有一類與程序性知識相似但又存在區(qū)別的知識，成為策略性知識。策略性知識是關(guān)于如何學習和如何思維的知識，即個體運用陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。63. 知識表征是指信息在人腦中的存儲和呈現(xiàn)方式，它是個體知識學習的關(guān)鍵。陳述性知識主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進行表征，表象和圖式也是其表征的重要形式；程序性知識則主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進行表征。64. 知識學習的類型？根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識學習分為符號學習、概念學習和命題學習；根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識學習分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習。65. 有意義學習的類型有（）A表征學習B態(tài)度學習C概念學習D命題學習（P246，2011版）66. 陳述性知識學習的過程包括獲得、保持和提取三個階段。67. 陳述性知識的教學策略？（1） 激發(fā)學習動機，培養(yǎng)學習興趣；（2） 有效運用注意規(guī)律；（3） 對陳述性知識進行精加工；（4） 整理和綜合知識材料，使知識系統(tǒng)化；（5） 了解學生已有的知識系統(tǒng)。68. 程序性知識學習的一般過程？程序性知識學習的一般過程是從陳述性知識轉(zhuǎn)化為自動化的技能的過程，它主要有三個階段構(gòu)成：陳述性階段、程序化階段、自動化階段。69. 程序性知識的教學策略？（1） 注意課題的選擇與設(shè)計；（2） 注重示范與講解；（3） 運用變式與比較；（4） 大量練習與適時反饋；（5） 明確程序性知識的使用條件；（6） 分解程序的操作過程。70. 技能是個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習而形成的合乎法則的活動方式。按其本身的性質(zhì)和特點，可將技能分為操作技能和心智技能。71. 技能的特點？（1） 技能是學習得來的，不同于本能行為；（2） 技能是一種活動方式，不同于知識；（3） 技能是合乎法則的活動方式，不同于一般的隨意運動。72. 技能與習慣的區(qū)別？習慣是個體在一定情境下自動化地進行某種活動的需要或特殊傾向。技能和習慣的區(qū)別之處在于：第一， 技能是越來越向一定的標準動作體系提高，而習慣則越來越保持原來的動作組織情況。習慣是保守的，技能則不斷向一個標準趨近。第二， 技能有高級、低級之分，但沒有好壞之別。習慣則不同，它根據(jù)對個人和社會的意義有好壞之分。第三， 技能和一定的情境、任務(wù)都有聯(lián)系，而習慣只和一定的情境相聯(lián)系。技能是主動的，需要時出現(xiàn)，不需要時就不出現(xiàn)，習慣則是被動的。第四， 技能要與一定的客觀標準作對照，而與習慣作對照的，則只是上一次的動作。這就是說，技能形成中除自己的動覺反饋外，還需要別的反饋，如外部感覺等。73. 操作技能也稱動作技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式，如吹、拉、彈、唱等。操作技能的特征包括動作對象的物質(zhì)性、動作進行的外顯性和動作結(jié)構(gòu)的展開性。74. 操作技能的形成過程？（1） 操作定向。操作定向就是了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。（2） 操作模仿。模仿的實質(zhì)是將頭腦中形成的定向映象以外顯的實際動作表現(xiàn)出來。（3） 操作整合。（4） 操作熟練。75. 練習是操作技能形成的具體途徑。76. 通常把學生在學習過程中出現(xiàn)一段時間的學習成績和學習效率停滯不前，甚至學過的知識感覺模糊的現(xiàn)象，稱為“高原現(xiàn)象”。77. 教學中組織練習應(yīng)遵循的原則？（1） 明確練習的目的和要求，增強學習動機。（2） 準確的示范和講解。（3） 幫助學生掌握正確的聯(lián)系方法，并且進行反饋。首先，練習需要循序漸進，由易到難，先簡后繁；其次，正確掌握練習速度，保證練習質(zhì)量；再次，適當安排練習的次數(shù)和時間；再次，練習方式多樣化；最后，及時反饋練習結(jié)果。（4） 建立穩(wěn)定而清晰的動覺。78. 心智技能也稱認知技能或智力技能，是通過學習而形成的合乎法則的智力活動方式，如閱讀技能、寫作構(gòu)思技能、觀察技能等。它具有動作對象的觀念性、動作進行的內(nèi)隱性、動作結(jié)構(gòu)的簡縮性等。79. 教學技能屬于心智技能（P249,2011版）80. 心智技能的形成過程？（1） 原型定向。原型指那些被模擬的自然現(xiàn)象或過程。（2） 原型操作。（3） 原型內(nèi)化。原型內(nèi)化，即智力活動的實踐模式（原型）向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、減縮的形式的過程。這一過程又分為三個小階段，即出聲的外部言語動作階段、不出聲的外部言語動作階段和內(nèi)部言語動作階段。81. 心智技能的培養(yǎng)要求？（1） 確立合理的智力活動原型，并且積極、正確地加以示范；（2） 有效進行分階段練習。82. 所謂問題，就是個體不能用已有的知識經(jīng)驗直接加以處理并因此而感到疑難的情境。研究者傾向于將問題分為兩類：有結(jié)構(gòu)的問題和無結(jié)構(gòu)的問題。任何問題都有三個基本成分：一是初始狀態(tài)、二是目標狀態(tài)、三是存在的限制或障礙。83. 問題解決是指為了從問題的初始狀態(tài)到達目標狀態(tài)，而采取的一系列具有目標指向性的認知操作的過程。它也有兩種類型：常規(guī)性問題解決和創(chuàng)造性問題解決。84. 問題解決具有以下特征：目的性、認知性、序列性。85. 問題解決的過程一般可分為發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和檢驗假設(shè)四個階段。其中，發(fā)現(xiàn)問題是其首要環(huán)節(jié)，理解問題即形成問題的表征，提出假設(shè)是問題解決的關(guān)鍵階段，檢驗假設(shè)的方法有兩種直接檢驗和間接檢驗。86. 問題解決的策略？（一） 算法（二） 啟發(fā)法（1） 手段目的分析法，所謂手段目的分析，就是將需要達到的問題的目標狀態(tài)分成若干子目標，通過實現(xiàn)一系列的子目標而最終達到總目標。（2） 爬山法，爬山法與手段目的分析的不同之處在于，手段目的分析包括這樣一種情況，即有時人們?yōu)榱诉_到目的，不得不暫時擴大目標狀態(tài)與初始狀態(tài)的差距，以便最終達到目標。（3） 逆推法87. 影響問題解決的主要因素？（1） 問題情境。（2） 定勢與功能固著。定勢（即心向）是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準備狀態(tài)。人們把某種功能賦予某物體的傾向稱為功能固著。（3） 原型啟發(fā)。對問題解決起啟發(fā)作用的事物叫原型，原型啟發(fā)是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法。（4） 已有知識經(jīng)驗。（5） 情緒與動機。此外，個體的認知結(jié)構(gòu)、個性特征以及問題的特點等也會影響問題的解決。88. 如何培養(yǎng)學生解決問題的能力？（一） 提高學生知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量（1） 幫助學生牢固地記憶知識；（2） 提供多種變式，促進知識的概括；（3） 重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。（二） 教授與訓練解決問題的方法和策略（1） 結(jié)合具體學科，教授思維方法；（2） 外化思路，進行顯性教學。（三） 提供多種聯(lián)系機會（四） 培養(yǎng)思考問題的習慣（1） 鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題；（2） 鼓勵學生多角度提出假設(shè)；（3） 鼓勵學生自我評價和反思。（五） 訓練邏輯思維能力，提高思維水平訓練學生的思維主要有兩種形式，一種是直接上思維訓練課，另一種是在學科教學中穿插思維訓練的內(nèi)容。89. 一般認為，創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。90. 影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境、智力、個性。91. 創(chuàng)造性與智力的關(guān)系？創(chuàng)造性與智力的關(guān)系并非簡單的線性關(guān)系，二者既有獨立性，又在某種條件下具有相關(guān)性，在整體上呈正相關(guān)趨勢。其基本關(guān)系表現(xiàn)為：低智商不可能具有高創(chuàng)造性；高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。92. 如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性？（一） 創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境（1） 創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；（2） 留給學生充分選擇的余地。（二） 注重創(chuàng)造性個性的塑造（1） 保護好奇心；（2） 解除學生對打錯問題的恐懼心理；（3） 鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；（4） 重視非邏輯思維能力；（5） 此外，給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣也是非常有必要的。（三） 開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略（1） 頭腦風暴法；（2） 直覺思維訓練；（3） 發(fā)散思維訓練；（4） 推測與假設(shè)訓練；（5） 自我設(shè)計訓練。93. 在教學實踐中，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維可以采取哪些措施？（1） 運用啟發(fā)式教學，激發(fā)學生的求知欲，培養(yǎng)創(chuàng)造性動機，調(diào)動學生學習的積極性和主動性。（2） 培養(yǎng)學生將發(fā)散性思維和集中性思維相結(jié)合。（3） 發(fā)展學生的創(chuàng)造性想象能力。（4） 組織創(chuàng)造性的活動，正確評價學生的創(chuàng)造力。94. 態(tài)度是通過學習而形成的影響個人行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反映的傾向性。對于該定義，可以從這幾個方面來理解：第一， 態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)，而不是實際反應(yīng)本身；第二， 態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內(nèi)部傾向，能力決定個體能否順利完成任務(wù)，態(tài)度則決定個體是否愿意完成任務(wù)；第三， 態(tài)度是通過學習形成的，不是天生的。95. 態(tài)度結(jié)構(gòu)包括認知成分、情感成分和行為成分。態(tài)度的情感成分是態(tài)度的核心成分，一般情況下，這三種成分是一致的，但也有不一致的情況，如知行脫節(jié)等。96. 品德又稱道德品質(zhì)，是個體依據(jù)一定的社會道德準則規(guī)范自己行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理傾向和特征。品德具有以下特征：第一， 以某種道德意識或道德觀念為基礎(chǔ)；第二， 與道德行為密切聯(lián)系，離開了道德行為就無法表現(xiàn)和判斷個人的道德；第三， 具有穩(wěn)定的傾向和特征。97. 品德的心理結(jié)構(gòu)包括四種相輔相成的基本心理成分：道德認識、道德情感、道德意志和道德行為，簡稱知、情、意、行。其中，品德的核心是道德認識，道德動機是道德行為的直接動因，道德情感的表現(xiàn)形式主要有三種：直覺的道德情感、想象的道德情感和倫理的道德情感。道德行為是衡量道德品質(zhì)的重要標志。98. 品德發(fā)展的階段理論（一） 皮亞杰的道德發(fā)展階段論皮亞杰指出，兒童道德的發(fā)展經(jīng)歷從他律到自律的認識、轉(zhuǎn)化發(fā)展過程。他認為，10歲是兒童從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的分水嶺，10歲以前為他律道德，具有客體性；10歲以后為自律道德，具有主體性。（二） 科爾伯格的道德發(fā)展階段論科爾伯格通過“漢斯偷藥”的故事，采用“兩難故事法”，將道德判斷分為“三個水平、六個階段” （1） 前習俗水平，包括兩個階段：第一，服從于懲罰的道德定向階段；第二，相對功利的道德定向階段。（2） 習俗水平，包括兩個階段：第一，好孩子的道德定向階段；第二，維護權(quán)威或秩序的道德定向階段。（3） 后習俗水平，也包括兩個階段：第一，社會契約的道德定向階段；第二普遍原則的道德定向階段。99. 態(tài)度與品德的形成是一個從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)化過程，是社會規(guī)范的接受和內(nèi)化，大致經(jīng)歷三個階段：依從、認同和內(nèi)化。100. 態(tài)度與品德的培養(yǎng)方式？（1） 有效地說服（2） 樹立良好的榜樣（3） 利用群體約定（4） 價值辨析（5） 給予適當?shù)莫剟詈蛻土P101. 過錯行為與不良品德行為的區(qū)別和聯(lián)系？學生的不良行為可分為過錯行為與不良品德行為兩種。這是兩個既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念，在教育過程中應(yīng)正確區(qū)分。學生的過錯行為時指那些不符合道德要求的問題行為。調(diào)皮搗蛋、惡作劇、起哄、無理取鬧、作業(yè)和考試作弊等屬于過錯行為。學生的不良品德行為則是指那些由錯誤道德意識支配的，經(jīng)常違反道德準則，損害他人或集體利益的問題行為。102. 學生不良行為的矯正要經(jīng)歷醒悟階段、轉(zhuǎn)變階段和自新階段三個過程。103. 學生不良行為矯正的心理學策略？（1） 改善人際關(guān)系，消除疑懼心理和對立情緒；（2） 保護自尊心，培養(yǎng)集體榮譽感；（3） 講究談話藝術(shù)，提高道德認識；（4） 鍛煉與誘因作斗爭的毅力，鞏固新的行為習慣；（5） 注重個別差異，運用教育機智。第五章 教學心理104. 教學設(shè)計是指在實施教學之前由教師對教學目標、教學方法、教學評價等進行規(guī)劃和組織并形成設(shè)計方案的過程。105. 教學目標是指在教學活動中所期待得到的學生的學習結(jié)果。教學目標是整個教學設(shè)計中最重要的部分。其作用主要體現(xiàn)在三個方面：（1） 教學目標是選擇教學方法的依據(jù)；（2） 教學目標是進行教學評價的依據(jù)；（3） 教學目標具有指引學生學習的作用。106. 教學目標的分類？（一） 布魯姆的教學目標分類布魯姆將教學目標分為認知、情感和動作技能三個領(lǐng)域，其中，認知領(lǐng)域的教學目標分為知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價六級，情感領(lǐng)域的教學目標分為接受、反應(yīng)、形成價值觀、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化五級，動作技能目標包括直覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化六個層次。（二） 加涅的分類加涅將學生的學習結(jié)果或教學目標分為五類：言語技能、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。107. 教學目標設(shè)計的前提是教學目標的明確化。教學目標的明確化是陳述教學目標的基本要求，需要做到：第一， 教學目標要用可觀察的行為來表述，使教學目標具有可操作性；第二， 教學目標的表述要反映學生行為的變化，陳述學生的學習結(jié)果。依據(jù)這兩點，下面具體介紹教學目標的陳述方法：（1） 行為目標陳述法。行為目標也稱操作目標，是指用可觀察和可測量的學生行為來陳述的目標。行為目標的陳述具備三個要素：可觀察的行為、行為發(fā)生的條件和可接受的行為標準。（2） 心理與行為相結(jié)合的目標陳述法。即先陳述內(nèi)部心理過程的目標，然后列出表明這種內(nèi)部心理變化的可觀察的行為樣例，使目標具體化。108. 教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用設(shè)計等。109. 發(fā)現(xiàn)學習是指給學生提供有關(guān)的學習材料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，理解概念和原理的教學方法。發(fā)現(xiàn)學習的首倡者是布魯納。110. 合作學習是一種讓學生在小組中互相幫助進行學習的教學方法。111. 程序教學由斯金納首創(chuàng)，是一種個別化的教學形式，他將要學習的大問題分解為一系列小問題，并將其按一定的程序編排和呈現(xiàn)給學生，要求學生學習并回答問題，學生回答問題后及時得到反饋信息。程序?qū)W習的關(guān)鍵是編制出好的程序。為此，斯金納提出了編制程序的五條基本原則：小步子、積極反應(yīng)、及時強化（反饋）、自定步調(diào)、低錯誤率。112. 掌握學習是由美國心理學家布盧姆提出來的一種適應(yīng)學習者個別差異的教學方法。該方法將學習內(nèi)容分成小的單元，學生每次學習一個小的單元并參加單元考試，直到學生以80100%的掌握水平通過考試，才能進入下一個單元的學習。113. 非指導(dǎo)性教學由羅杰斯提出，它是帶有較少的“直接性、命令性、指示性”特征，而帶有較多的“不明示性、間接性、非命令性”特征的一類教學。非指導(dǎo)性教學的理論假設(shè)是，學生樂于對他們自己的學習承擔責任，它的特點如下：（1） 首先要建立無條件積極關(guān)懷的真誠人際關(guān)系。教學的精髓是給學生安全感。（2） 教學中，負有主要責任的是學生，教師只是做些非制導(dǎo)性應(yīng)答以引導(dǎo)和維持教學。（3） 教學中的學習評價主要是學生的自我評價。114. 教學媒體按感官來分主要包括聽覺媒體、視覺媒體、視聽型媒體和交互型媒體；按媒體的表達手段可分為口語媒體、印刷媒體和電子媒體。使用教學媒體是為了使教學遵循這樣一個順序而進行：從經(jīng)驗的直接動作表征、經(jīng)驗的圖像表征直到經(jīng)驗的符號表征。115. 教師在呈現(xiàn)多媒體時要遵循的原則有哪些？（1） 文字以言語敘述的方式呈現(xiàn)；（2） 課程以學生可控的片段呈現(xiàn)，在信息組塊之間留出時間；（3） 預(yù)先訓練學生對內(nèi)容的命名和特征；（4） 清除有趣但無關(guān)的材料；（5） 提供線索引導(dǎo)學生怎樣處理材料以減少對無關(guān)材料的處理；（6） 當文字以言語敘述的方式呈現(xiàn)后，避免以完全一致的書面文字重復(fù)呈現(xiàn)；（7） 在播放動畫的同時呈現(xiàn)相應(yīng)的敘述，以便學生易于在記憶中保持表象。116. 計算機輔助教學，簡稱，是指使用計算機作為一個輔導(dǎo)者，呈現(xiàn)信息，給學生提供練習機會，評價學生的成績以及提供額外的教學。與傳統(tǒng)的教學相比，具有這樣幾個優(yōu)越性：交互性，即人機對話；及時反饋；以生動形象的手段呈現(xiàn)信息；自定步調(diào)等。117. 關(guān)于教學評價的分類，在本書教育學部分將教學評價分為準備性評價、形成性評價和總結(jié)性評價；按對教學評價的處理方式不同，分為常模參照評價與標準參照評價，常模參照評價以學生團體測驗的平均成績即常模作為參照點，而標準參照評價則以教學目標所確定的作業(yè)標準為依據(jù)；按教學評價中使用測驗的來源，分為標準化學業(yè)成就測驗和教師自編測驗，教師自編測驗是學校教學評價中應(yīng)用最多，也是教師最愿意用的測驗。118. 教學評價的方法：教師自編測驗、觀察評價和檔案評價。119. 學校教學評價中使用最多的是教師自編測驗。傳統(tǒng)的課堂測驗通常采用紙筆考試的形式來測量學生對課程內(nèi)容的掌握情況。典型的紙筆測驗題包括選擇題、匹配題、是非題、填空題、論問題和問題解決題。120. 檔案評價，又稱文件夾評價或成長記錄袋評價，是依據(jù)檔案袋收集的信息對評價對象進行的客觀、綜合的評價。檔案評價的實施過程分為組織計劃、資料收集和成果展示三個階段。組織計劃是最重要的階段。在設(shè)計檔案袋評價時，應(yīng)注意：第一， 檔案評價要體現(xiàn)學生的自主性原則；第二， 檔案評價是一個連續(xù)性的過程；第三， 檔案評價是隨著學習的進行逐步展開的；第四， 檔案評價的意義不僅在于評價學生的學習狀況與結(jié)果，還要促進學生的成長與發(fā)展，是學生養(yǎng)成反思的習慣；第五， 教師在給學生以指導(dǎo)的同時，又不能過分參與指導(dǎo)與評價。121. 教學評價結(jié)果的處理有評分和報告兩種方法，其中評分有相對評分和絕對評分兩種。122. 課堂管理是指教師為有效利用時間、創(chuàng)造愉快的和富有建設(shè)性的學習環(huán)境以及減少問題行為，而采取的組織教學、設(shè)計學習環(huán)境、處理課堂行為等一系列活動與措施。其功能主要包括：維持功能（課堂管理的基本功能）、促進功能、發(fā)展功能。123. 課堂