《農村普通高中“以學評教”學生量表的編制與應用研究》.doc

農村普通高中“以學評教”學生量表的編制與應用研究農村普通高中“以學評教”學生量表的編制與應用研究義烏市義亭中學課題負責人 陳報化 執(zhí)筆人 傅麗芳【摘要】基礎教育課程改革的核心理念是“以學生的發(fā)展為本”?；谶@一理念要求教學評價能有效促進師生的共同發(fā)展。本課題研究重視評教標準的編制與開發(fā)，在分析國內以往評價或過于偏重學業(yè)成績，忽視學生感受，或過于專業(yè)，學生難以參與等不足的基礎上，基于學生視角從學生課堂學習的內部狀態(tài)與深層體驗入手，從學業(yè)能力感、教學滿意感、學習努力感、學習控制感等四個方面定義了“以學評教”的內涵，編制了農村高中“以學評教”學生量表，提出了新的評教標準。本課題在利用SPSS等統計軟件對量表進行檢驗修訂基礎上，將標準運用于課堂診斷與教學水平分析，推動教師教學水平提升與專業(yè)發(fā)展。因此，在師資力量相對薄弱的農村普通高中開展“以學評教”學生量表的編制與應用研究，一方面為學生的學習和發(fā)展服務，另一方面在科學診斷教師的課堂教學，引領教師自我提高等方面發(fā)揮其不可忽視的作用?！娟P鍵詞】 以學評教 量表編制 應用研究義亭中學是一所辦學歷史悠久、文化底蘊深厚，曾為義烏教育做出重大貢獻的學校。近十年來，隨著義烏教育的大發(fā)展，學校的規(guī)模硬件等也相應地得到了較大的發(fā)展。與此同時，師資方面的問題也凸顯了出來。由于城區(qū)學校規(guī)模的擴張，學校一大批骨干教師流向各方面條件都較好的城區(qū)學校。同時，一大批剛從高校畢業(yè)的新教師成了學校教師隊伍的主要組成部分。這部分新教師的專業(yè)發(fā)展狀況，不但將決定他們一生的職業(yè)幸福感，同時也將決定義亭中學的未來?；谏鲜稣J識，學校將青年教師專業(yè)化發(fā)展工作列為學校的核心工作，并于2005年申報了農村普通高中教師專業(yè)化發(fā)展的實踐研究課題，該課題被列為金華市2005年規(guī)劃課題。研訓結合，該課題研究也取得了一定的成效。但在培訓中我們發(fā)現，有相當多的教師只是被動地參加研訓，缺乏專業(yè)成長的主動性和內在驅動力，因而也影響了培訓效果。如何才能激發(fā)出教師專業(yè)成長的內在需求，變“要我成長”為“我要成長”？當時課題組成員經過討論認為，該課題研究需要為此開發(fā)一個評價量表，對教師進行量化的測評。該量表的意義在于：1、借助于量表的測評，教師可以知道自己的優(yōu)勢、劣勢，以及潛力的增長點，在差距中找到自我發(fā)展的動力。2、借助于量表的測評，教師可以知道自己通過一段時間的專業(yè)發(fā)展努力，在那些方面取得了進步，教師可以在可“看見”的專業(yè)成長中找到自我發(fā)展的動力。3、借助于量表的測評，教師可以知道自己的專業(yè)發(fā)展方向，并規(guī)劃近期專業(yè)發(fā)展目標和遠期專業(yè)發(fā)展目標，在專業(yè)理想中找到自我發(fā)展的動力。但是以往的研究成果中，沒有一個現成的評價量表適用于義亭中學的教師。有的量表是基于專家測評而開發(fā)的，而農村學校請專家測評成本過高很不現實。有的量表是基于宏觀的教學目標而開發(fā)，學生準確理解和測評都較難，缺乏可操作性。有的量表則是基于學生的學業(yè)成績而開發(fā)，由于影響學生學業(yè)成績的外部因素較多，對其效度教師也不能認同。因此經過反復討論，課題組成員更傾向于結合學校實際需要，結合新課程理念，結合“成功教學”、“滿意教學”等成功先例，摸索開發(fā)一個基于學生課堂感受的新評價量表。并希望通過量表的開發(fā)和運用，（1）提升教師的科研意識和科研能力，培養(yǎng)一批研究型教師；（2）激發(fā)出教師專業(yè)成長的內在動力；（3）給學生這個“主人”以話語權，使教師更關注學生在課堂教學中的感受，從而實現提高課堂教學的有效性，促進師生共同成長的目標。一、基本概念界定（一）“以學評教”所謂“以學評教”，就是指學生通過以自己的即時學習狀態(tài)為參照，來反映課堂教學狀況，來評價教師的教學狀況。它主要是針對傳統的以教論教提出的，其現實意義是扭轉長期固守于教師心中的教學觀念，變“為教而教”為“為學而教”，也就是要求教師一切教學活動要目中有人、心中有人，始終以關注學生成長為出發(fā)點，“以人為本”就是“以學評教”的根本核心。（二）核心概念辨析本研究實際上涉及到兩個核心概念：“以學評教”之“學”與“教”。為了便于理解，在此專門作一個解釋。 1、所謂的“學”，一般有三層含義：一是指學生的學習成績和效果；二是指學生“表現”出來的學習興趣與學習態(tài)度、學習方法與學習能力等狀態(tài)；三是指學生經歷到的學習體驗。為了體現學生主體和學生發(fā)展為本，本課題的“學”強調的是學生在課堂和學習生活中體驗到的學習情感、學習興趣、學習方法、學習效果等方面的綜合狀態(tài)。2、所謂“教”，也有很多解釋。Marsh Herbert，W經過系統研究認為“以學評教”之“教”有其發(fā)展的含義：從評“教師業(yè)績”，（Studentsevaluations of teacher performance）到評“教學質量”（Students evaluations of instructional/teaching quality），“教學”( Students evaluations of instruction)以及“教學效果”(Students evaluations of instructional/teaching effectiveness)，首先強調的是教師，之后則具體到教學。在國內，“教”的含義歸納起來主要有這么幾類：(1)“以學評教”之“教”指課堂教學效果；(2)“以學評教”之“教”是課堂教學質量；(3)同時包含教師的“教”與學生的“學”；(4)指課堂教學活動整體；(5)同指教學過程及效果。本課題研究認為，“以學評教”的“教”是指給學生學習、發(fā)展、成長等方面帶來的影響力與有效度。我們將把“題海戰(zhàn)術”與“魔鬼訓練”徹底排除在外。二、課題研究的目的、內容、方法、技術（一）研究目的本課題力求依據教育學、心理學、教育管理學等相關理論，結合義亭中學的實際情況，從多個層面和角度反思、認識“以學評教”。通過農村高中“以學評教”學生量表的開發(fā)，探索農村普通高中“以學評教”科學標準。在此基礎上，通過農村高中“以學評教”學生量表的運用，樹立“發(fā)展性學生評教”觀，探尋科學實施“以學評教”的有效途徑，以促進教師的發(fā)展和學校教育質量的提升。我們認為，這是對中學層面的教師教學評價研究的有益而積極的探索，也是本課題的根本目的。（二）研究內容1、通過問卷分析，對課題方案中的“以學評教”學生量表的假設進行驗證修訂，提出新的評教標準；2、根據新的評教維度，編制有效的農村高中“以學評教”學生量表； 3、通過農村高中“以學評教”學生量表的運用分析，尋求有效的學生評教方法和策略；4、探索通過農村高中“以學評教”學生量表實施來促進教師專業(yè)發(fā)展，提升教學質量的途徑；5、通過標準的宣傳推廣，樹立學生主體性地位，提高學生學校生活的整體質量和滿意度；6、探索通過賦予學生評價課堂教學水平權利，帶動學校辦學質量提升的學校改革與發(fā)展的新模式。（三）研究方法1、文獻研究方法。研究國內外新的教育理論和教改發(fā)展動態(tài),特別是學生評教的相關理論、個性化教育與素質教育；借鑒已有的理論成果，支撐和建構本課題的理論框架和方法論,轉變教育理念,豐富與發(fā)展有效教學理論與實踐。2、調查研究方法。（1）確定高一班和高二班為實驗班，調查學生在校學習生活狀況、現有心理和內心希望。通過開放式問卷調查發(fā)現問題,確定操作變量；（2）調查、總結、推廣教師有效教學方面的成功經驗與方法。3、定量研究方法。通過統計驗證確定“以學評教”的科學維度，研制“以學評教”學生量表，通過量表的運用來提升課堂教學的有效性，使之更好地指導教學實踐。4、行動研究方法。力求用最新教育教學理論,解決“以學評教”中出現的新問題,邊實踐邊總結邊研究,及時反饋、修正行動方案,在行動中研究,在研究中行動。（四）技術路線1、規(guī)劃設計在各種教育理論與評價技術的指導下，研究學生評教的基本理論；在弄清這些基本問題的基礎上，研究學生評教操作層面的實踐問題。2、評價量表在系統分析教師有效教學行為研究成果，課程改革要求和學生評教標準基礎上，得出影響教學質量的關鍵因素，進而通過比較學業(yè)水平確定評教因素與維度。3、數據分析利用現代統計軟件，對學生評教數據進行系統分析。4、利用修改的評教標準重測根據修訂的評教標準重新施測，采集評教數據信息。5、采用SPSS軟件進行統計分析統計分析手段采用SPSS軟件，該軟件是世界著名的統計分析軟件之一，集數據整理、過程分析、結果輸出等功能于一身，完全可以滿足各種實證和預測研究對統計內容的要求，可以很好地解決研究中存在的數據統計量大、復雜、煩瑣和容易出現誤差等問題。運用相關分析、回歸分析、方差分析以及多元統計技術等(諸如多元回歸分析、聚類分析、判別分析、主成分分析和因子分析等統計分析方法)手段能夠確定農村高中“以學評教”學生量表的科學性與有效性。6、大規(guī)模的問卷調查問卷調查法是教育評價中最基本、最直接、最有效的收集評價信息的方法之一，為了全面評價義亭中學教師的課堂教學現狀，我們對全校25個班級的學生發(fā)放了農村高中“以學評教”學生量表（3.0）問卷，對全校教師課堂教學現狀進行了科學定量分析，并給這些教師提出專業(yè)努力方向。三、課題研究的過程本課題的研究歷經兩年,大體上分為五個階段。（一）課題構建階段 (2006年10月12月)1、召開專題會議反思義亭中學教學管理等方面存在的核心問題，尋求課題研究方向。2、制定農村普通高中“以學評教”學生量表的編制與應用研究方案，向浙江省課題規(guī)劃辦申報。3、聘請華東師大心理學專家指導課題研究，并來校給全體教師作學術報告。（二）編制農村高中“以學評教”學生量表（3.0）階段（2007年1月9月）1、邀請上海師范大學教科院教授來校作課題指導，并制定農村高中“以學評教”學生量表（3.0）開發(fā)計劃。2、組織教師參加新課程高中教學評價改革理念與策略的培訓。3、按照量表開發(fā)程序開發(fā)農村高中“以學評教”學生量表（3.0）。（1）發(fā)放開放式課堂學習感受調查問卷,廣泛收集學生課堂學習感受。（見附件一）（2）整理課堂學習感受調查問卷，歸納相同觀點，形成封閉式的87個項目的農村高中“以學評教”學生量表（1.0）原始版。(見附件二)（3）利用農村高中“以學評教”學生量表（1.0）抽測兩個實驗班，獲得語文、數學、英語、物理四個學科的學生評教數據資料及這些學科的學業(yè)成績，將“以學評教”數據與學業(yè)數據等全部輸入電腦，利用SPSS14.0進行統計分析，刪除解釋力差，相關度低的項目。分析留下的具有較強學業(yè)水平解釋力的項目，然后根據課題研究的初始假設，結合理論增加有關項目，形成108個項目的2.0改進版農村高中“以學評教”學生量表（2.0）問卷。(見附件三)（4）利用農村高中“以學評教”學生量表（2.0）抽測一個班，進行專業(yè)SPSS14.0統計分析：項目評估，刪除解釋力差，相關度低的項目；相關分析；因素分析。最后刪除84個項目，將余下的24個經過檢驗可靠的項目組成新的農村高中“以學評教”學生量表（3.0）。（見附件四）（三）應用農村高中“以學評教”學生量表（3.0）階段 （2007年10月2008年8月）1、利用開發(fā)的農村高中“以學評教”學生量表（3.0）組織全校學生對學科教師進行不記名課堂教學評價活動，并對結果進行標準化統計處理。2、讓教師了解自己的水平，明確努力的方向。最大限度地讓更多的學生處于有效學習狀態(tài)，是教師的神圣使命，也是學校的核心價值。研究證明，當一個教師的教學不能提升學生的學業(yè)能力感、學習滿意感、學習努力感、學習控制感時，這個教師的教學是低效的。我們用A.低效層次；B.過渡層次；C.合格層次；D.優(yōu)質層次；E.魅力層次等五個等級來描述教師的課堂教學水平。教師通過“以學評教”標準的測評，了解學生的需求和課堂教學中存在的問題，明確發(fā)展方向。3、引導廣大教師做一個優(yōu)秀教師。為學生提供滿意優(yōu)質的教育教學活動是優(yōu)秀教師的天職。根據新開發(fā)的學生量表，我們要求教師的課堂教學能帶給學生學業(yè)能力感、學習滿意感、學習努力感、學習控制感。這就是本課題研究的“以學評教”新標準。運用新開發(fā)的“以學評教”學生量表，義亭中學教師開展反思與改進、規(guī)劃與發(fā)展等活動，指導課堂教學反思、教學設計、課例研究、制定個人發(fā)展規(guī)劃等，推動教師專業(yè)發(fā)展。4、開展義亭中學首屆“最受學生歡迎的十佳教師”評獎活動，將“以學評教”活動推向深入。（四）總結推廣階段 （2008年9月10月）整理相關資料，撰寫結題報告，成果送審。四、課題研究的主要做法（一）編制農村高中“以學評教”學生量表（3.0）1、提出“以學評教”標準維度的假設評教標準作為任何一個評價體系的基石，是衡量教師目前課堂教學質量的依據，也是教師教學為之努力的方向。為了明確什么是“好的教學”，就有必要確定一系列清晰明確的、令人滿意或示范性教學行為的標準，確定教學行為的水平，而且這些教學行為的指標必須明確而不含糊，為師生所熟知。(1) 提出假設的理論依據人本主義理論提出以人為本，新課程的核心理念也強調“一切以學生的發(fā)展為本”，評教應基于學生視角。同時，根據建構主義理論，教學過程被認為是課程內容持續(xù)生成與轉化的過程，是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，因此評教一方面要關注學生的課堂體驗，另一方面也要關注學習成效，注重課堂教學對學生個體的發(fā)展價值。對于何為“一堂好課”？崔允漷提出了“教得有效、學得愉快、考得滿意”。而“有效教學”關注師生共同參與、語言發(fā)展、情境性學習、挑戰(zhàn)性教學和教育性對話。根據課堂教學實際，我們認為“一堂好課”的標準應該包括：學生的主動參與、師生有效互動、學習時間空間的保障、學生對知識的真正理解、學生自我監(jiān)控能力的培養(yǎng)和學生愉悅的情感體驗等。（2）假設的四個維度根據上述理論依據及教師有效教學行為研究成果和新課程改革要求，結合義亭中學的實際狀況，我們提出了“好教學”的基本維度的假設，分別是課堂教學的可懂度、激勵度、思維度和滿意度?？啥瓤啥仁侵附處煹慕虒W能被學生有效地理解和接受。教師的教學水平是提高教學質量的關鍵。教師的教學可懂度高低是衡量教師教學水平和教師專業(yè)水平的重要維度與關鍵標準之一。激勵度課堂教學激勵度是指課堂教學充滿吸引力、活力與魅力。通俗一點說，就是課堂教學能激勵學生。教學是一門科學，又是一門藝術，一位優(yōu)秀教師在課堂教學中，宏觀線索的勾勒，微觀細節(jié)的闡述，邏斬分析的獨白，講解視角的轉換，疑難問題的啟迪，典型實例的穿插，恰到好處的板書，精美誘人的課件，思想情感的交流，人格力量的感染，理論境界的升華，所有這些都是那樣的成竹在胸，水乳交融，揮灑自如，引人入勝。這樣的課堂教學將科學性、思想性與藝術性有機結合，具有吸引力，充滿活力，又富有魅力。思維度思維度是指學生在課堂上表現出的思維活躍程度、深刻程度、敏捷程度以及教師對學生優(yōu)良思維習慣的培養(yǎng)程度。滿意度滿意度是基于課堂教學是一種為學生學習提供幫助和服務這一理念提出的，是指教師的教學應該讓每個學生滿意。學生滿意度水平高低是一所學校教學質量高低的重要標志。2、通過問卷對義亭中學“以學評教”標準的假設維度進行檢驗在以學評教中，作為“主體”的學生，對于課堂教學好壞以及是否有效，他們最有發(fā)言權，也是新課程改革的核心理念之一。評價是一種價值判斷活動，如果評價項目與學生期望不協調甚至相悖，就會造成評價時的思想混亂，給確定評價結論帶來干擾。因此，在制定“以學評教”學生量表時要以目的性價值統整工具性價值的教育教學價值觀。為此，我們對學生進行了系統的調查，將學生的體驗、感受、意見作為確立學生量表的主要依據之一。（1）發(fā)放開放式課堂學習感受調查問卷,廣泛收集學生課堂學習感受。我們根據課堂教學的可懂度、激勵度、思維度和滿意度四個維度設計了如下問題形成課堂學習感受調查問卷，來收集學生的意見。（見附件一）你留戀和向往現在的課堂生活嗎？并說明一下為什么？（請就語文、數學、英語、物理四學科分別填寫）（激勵度）你覺得現在老師上的課容易聽懂嗎？如果容易聽懂，請說明原因；如果難聽懂，也請說明原因。（請就語文、數學、英語、物理四學科分別填寫）（可懂度）對你來說，上課的生活過得開心嗎？請就下列各門課的感受作出判斷，同時對老師提2到3點建議。（滿意度）你對自己的學習成績和效果感到滿意嗎？如果不滿意，主要原因是什么？（滿意度）在學習過程中，你主要在記憶，還是在推理分析和歸納的？（思維度）通過對義亭中學實驗班高一（2）班的課堂學習感受調查問卷調查，我們收集到了近1000條學生意見和感受描述，進一步歸納整理，我們得到200多條建議。我們進而將這200余條學生對課堂教學的評價與看法整理成87個項目組成的第一個農村高中“以學評教”學生量表（1.0）（見附件二）。（2）對農村高中“以學評教”學生量表（1.0）進行項目分析農村高中“以學評教”學生量表（1.0）采用Likert五級評分,1分表示完全不符合，2分表示不太符合，3分表示一般，4分表示比較符合，5分表示非常符合。經過對義亭中學實驗班高一（2）班和高二（5）班共114人進行預測。以各量表內項目與總分的相關為標準,刪除相關低于0.3的項目。并對各量表內剩余的項目進行主成分分析，刪除在所有因子上負荷量小于0.30的項目和在兩個或兩個以上因子上負荷量大于0.35的項目。再對照學生的學科學習成績，把各個項目得分與學業(yè)成績相關不顯著的項目也刪去。在前面項目分析基礎上，進行學生訪談，同時展開文獻研究，擴展視野，補充項目量，最終形成108個項目的農村高中“以學評教”學生量表（2.0）（見附件三）。（3）對農村高中“以學評教”學生量表（2.0）進行項目分析農村高中“以學評教”學生量表（2.0）也是采用Likert五級評分,1分表示完全不符合，2分表示不太符合，3分表示一般，4分表示比較符合，5分表示非常符合。經過對義亭中學實驗班高二（5）班共56人進行試測。以各量表內項目與總分的相關為標準,刪除相關低于0.3的項目。并對各量表內剩余的項目進行主成分分析，刪除在所有因子上負荷量小于0.30的項目和在兩個或兩個以上因子上負荷量大于0.35的項目。再對照學生的學科學習成績。把各個項目得分與學業(yè)成績相關低于0.3的項目也刪去，最終確定了24個項目作為為正式量表項目，這就是農村高中“以學評教”學生量表（3.0）（見附件四）。（4）對農村高中“以學評教”學生量表（3.0）進行因素分析本研究在問卷前提出了“以學評教”的四個基本維度的假設，分別是課堂教學的可懂度、激勵度、思維度和滿意度。為了檢驗經過多次問卷調查修正和SPSS14.0處理的農村高中“以學評教”學生量表（3.0）是否仍然圍繞假設的四個評價維度，我們對新版本的24個項目進行因素分析。首先對量表24個項目進行探索性因素分析，用主成分分析法,并進行斜交旋轉(Oblimin with Kaiser Normalization)和方差最大旋轉(Varimax)。結果得出KMO為0.907,Bartlett球性檢驗值為2327.773，p0.0000.0001),說明數據適合進行因素分析。以特征值大于1為標準,抽取出因子。因為量表假設設計主要涉及四個主要維度指標，所以這里規(guī)定因子分析歸納出4個公因子，其累積貢獻率為70.372%。從因子分析的碎石圖，也可以看出，前四個因子的特征值都大于1，所以提取四個因子是合適的，與研究假設也相吻合。用主成分分析法,并進行斜交旋轉(Oblimin with Kaiser Normalization) 和方差最大旋轉(Varimax，可以幫助我們更好地解釋因子的含義，為因子解讀與命名帶來很大的好處。（統計分析數據見附件五）但是，根據對量表進行因素分析得到的四個因子到底包含了學生課堂學習的哪些含義？課題組對四個因子所包含項目進行了研究和分析，認為原先假設的課堂教學評價的四個維度，即可懂度、激勵度、思維度和滿意度，不能涵蓋農村高中“以學評教”學生量表（3.0）的全部內容。（5）定義農村高中“以學評教”學生量表（3.0）的維度如何解讀和命名農村高中“以學評教”學生量表（3.0）的四個因子？課題組請華東師范大學心理學系皮連生教授和上海師范大學、上海市教科院、上海名師學習研究所的專家直接來義亭中學進行課題指導。在義亭中學教學經驗豐富的教師代表、課題組成員、學校中層領導和上海專家的座談會上，大家展開熱烈討論，發(fā)表不同見解。最后，在專家指導下，本研究將農村高中“以學評教”學生量表（3.0）的評價維度定義為學業(yè)能力感、教學滿意感、學習努力感和學習自控感。根據各因子所包括的題項內容,第一個因子主要涉及學生應對學習任務的能力方面的體驗，因此可以命名為“學業(yè)能力感”因子；第二個因子與學習生活的滿意方面有關，可以命名為“教學滿意感”因子；第三個因子主要對自己學習投入程度的感悟，可命名為“學習努力感”因子；第四個因子與學生面臨學習挑戰(zhàn)時的主動程度，就命名為“學習控制感”因子(見表2-1)。下面對四個因素進行逐一解釋。.學業(yè)能力感學習能力感是指通過課堂學習活動使學生感受到自己是有應對學習任務的良好能力。好的教學能給學生以學業(yè)能力的體驗與自信。這是優(yōu)質教學的前提，也是新課程改革的起點。學業(yè)能力感是“學業(yè)任務學習策略個體能力”的交互作用的結果，它又包含以下要素:滿意完成學業(yè)任務的經歷與體驗；能力優(yōu)勢與學業(yè)任務的吻合度；學習過程中產生的智慧感；學科能力的良好自信。.教學滿意感教學滿意感是指學生對教師教學的可懂性、激勵性、生動性等方面的滿足與肯定。教師的教學能給學生的學習帶來好的助益。這是學生對教師教學滿意的關鍵。也是“教師專業(yè)水平專業(yè)情操教師信度”的交互結果。教學滿意度的內涵：教學在幫助學生理解方面的助益程度；教師在激發(fā)學生學習熱情方面的感染力和靈活性大小；對教師產生更高的信任程度。.學習努力感學習努力感是指學生通過對所學課程意義的認識激發(fā)學習興趣、參與學習活動、投入學習熱情等一系列活動的感受。對課堂學習的投入程度和參與水平取決于很多因素，但最為關鍵還在于以下因素：課程意義的理解；學科興趣狀態(tài)；其次，學習努力感也是課程意義、學科興趣和學習投入水平三因素交互的結果?！耙詫W評教”四因素評價體系因子一（學業(yè)能力感）8現在上課的內容和作業(yè)符合我的學習水平，感到不難9我對學習越來越有方法和思路。10如何學習這門課，我有了一套自己喜歡的學習方法。11我能夠完成好課堂學習任務，獲得比較好的考試成績。12上完課我對課堂上或課后的作業(yè)都能輕松完成。15我相信自己有能力去學好這門學科。23我能自覺將課堂所學知識用來解決生活中的復雜問題。24我能夠熟練按時完成老師布置的學習任務。因子二（教學滿意感）5老師上課不會照課本講，總是有改變使我更容易聽懂。6老師上課感情非常投入，能激起我的學習熱情。7老師上課能先講舊知識再引出新知識，讓我感到易懂。14我的任課老師知識面廣，上課非常適應。18上課感受到老師的人格魅力，是與老師心與心的交流。19老師能靈活處理上課環(huán)節(jié)，使學生充滿樂趣。因子三（學習努力感）1這門學科值得我去努力學習。2我對這門學科很感興趣，有點入迷。3老師不布置我也會主動去尋找這門學科的作業(yè)做。4上課我能集中注意力按老師的要求投入學習中去。13我真心喜歡上這門課。因子四（學習自控感）16最近我的作業(yè)經常有錯，但我堅信自己學習不會差。17近期我的考試不利，但我還相信有能力改善這一局面。20課外都能與老師、同學討論交流來解決學習困惑。21我對這門學科投入了較深的感情，課堂學習熱情高漲。22我能正確判斷自己的學習狀態(tài)并調整不佳的學習狀態(tài)。表2-1注：四因子和題序均按照旋轉后的因子載荷矩陣排序。.學習控制感學習控制感是指學生面對學習任務所能感受到的獨立控制程度和學習狀態(tài)的一種把握。它是一種學習穩(wěn)定感與安全感的統一。學習控制感建立在以下基礎之上：學業(yè)自信心；學習環(huán)境與資源的便利性；學習自我調節(jié)能力。（6）確定量表四個評價維度的權重 權重是指每項指標在整個指標體系中的所占分值，它表示每項指標在總體中的地位和重要程度，揭示指標間的主次關系。一般說來，權重的確定是理論賦值與經驗賦值的結合體。在本次研究中，四個評價維度的權重是基于專家的討論和義亭中學全體教師的問卷結果來確定的。教師的問卷旨在調查在一線教師的心目中，一級指標學業(yè)能力感、教學滿意感、學習努力感和學習自控感與課堂教學質量相關性程度的排序。結果表明，大部分教師認為在課堂教學效果中，學生的學業(yè)能力感和教學滿意感起到重要作用。（見表2-2）據此，本研究確定量表四個評價維度的權重分別是學業(yè)能力感（0.35）、教學滿意感(0.25)、學習努力感(0.20)和學習自控感(0.20)。但是考慮到二級指標的分類數目，最后確定評價表總分為120分，各評價維度的具體分數分別為學業(yè)能力感40分、教學滿意感30分、學習努力感25分和學習自控感25分。 課堂教學評價指標權重分配表 調查有效人數：98人學業(yè)能力感教學滿意感學習努力感學習自控感權重人數權重人數權重人數權重人數0.110.1601010.2110.2650.0510.0530.3140.3200.110.160.4300.460.15650.15360.5180.510.2170.3480.6210.360.430.730.450.511.52表2-2（7）與“以學評教”量表得分相關的教學水平討論最大限度地讓更多的學生處于有效學習狀態(tài)，讓每一個學生都得到深切的關注,并在單位時間內得到進步，是教師的神圣使命，也是學校的核心價值。我們用A.低效層次；B.過渡層次；C.合格層次；D.優(yōu)質層次；E.魅力層次等五個等級來描述教師的課堂教學水平。低效層次教師的課堂是基于教材的課堂教學觀，采取機械訓練的課堂模式。從學生角度來說，就是沒有得到發(fā)展。而優(yōu)質層次和魅力層次的教師更關注學生的發(fā)展，學生會通過課堂感受學業(yè)能力的自信，積極參與學習的興趣和熱情，以及擁有主動挑戰(zhàn)的勇氣。他們的課堂不但能促進學生當下發(fā)展，同時對學生長遠發(fā)展也會有影響，其課堂教學活動沉淀下來的是一種思維方式和精神。優(yōu)質層次和魅力層次水平是全校教師的努力目標。各個層次的分值如下。（見表2-3）教師專業(yè)化水平評估表一級指標指標得分專業(yè)等級學業(yè)能力感824A.低效層次2428B.過渡層次2832C.合格層次3236D.優(yōu)質層次3640E.魅力層次教學滿意感618A.低效層次1821B.過渡層次2124C.合格層次2427D.優(yōu)質層次2730E.魅力層次學習努力感515A.低效層次1517.5B.過渡層次17.520C.合格層次2022.5D.優(yōu)質層次22.525E.魅力層次學習自控感515A.低效層次1517.5B.過渡層次17.520C.合格層次2022.5D.優(yōu)質層次22.525E.魅力層次 表2-3 至此，本研究編制了來源于廣大學生和教師意愿表達的新課程背景下普通高中“以學評教”標準（見表2-4），該標準含學業(yè)能力感、教學滿意感、學習努力感和學習自控感一級指標4個，學生課堂學習感受的二級指標24個，并根據具體得分，用低效層次、過渡層次、合格層次、優(yōu)質層次、魅力層次五個等級來描述教師的課堂教學水平。該是衡量教師目前課堂教學質量的依據，也是教師教學努力的方向。新課程改革背景下普通高中“以學評教”標準教師姓名 學科 班 級 學生評價時間： 年 月 結果數據分析： 年 月一級指標二級指標得分合計水平學業(yè)能力感1現在上課的內容和作業(yè)符合我的學習水平，感到不難 2我對學習越來越有方法和思路。 3如何學習這門課，我有了一套自己喜歡的學習方法。 4我能夠完成好課堂學習任務，獲得比較好的考試成績。 5上完課我對課堂上或課后的作業(yè)都能輕松完成。 6我相信自己有能力去學好這門學科。 7我能自覺將課堂所學知識用來解決生活中的復雜問題。 8我能夠熟練按時完成老師布置的學習任務。 教學滿意感9老師上課不會照課本講，總是有改變使我更容易聽懂。 10老師上課感情非常投入，能激起我的學習熱情。 11老師上課能先講舊知識再引出新知識，讓我感到易懂。 12我的任課老師知識面廣，上課非常適應。 13上課感受到老師的人格魅力，是與老師心與心的交流。 14老師能靈活處理上課環(huán)節(jié)，使學生充滿樂趣。 學習努力感15這門學科值得我去努力學習。 16我對這門學科很感興趣，有點入迷。 17老師不布置我也會主動去尋找這門學科的作業(yè)做。 18上課我能集中注意力按老師的要求投入學習中去。 19我真心喜歡上這門課。 學習自控感20最近我的作業(yè)經常有錯，但我堅信自己學習不會差。 21近期我的考試不利，但我還相信有能力改善這一局面。 22課外都能與老師、同學討論交流來解決學習困惑。 23我對這門學科投入了較深的感情，課堂學習熱情高漲。 24我能正確判斷自己的學習狀態(tài)并調整不佳的學習狀態(tài)。 表2-43、量表質量的實踐驗證 “以學評教”標準農村高中“以學評教”學生量表（3.0）制定出來后，其質量如何必須進行檢驗，這種檢驗既可以通過調查、座談來檢驗，也可以通過量表施測得到的數據進行檢驗，通過數據分析檢驗量表質量一般通過信度分析與效度分析（數據表見附件五）來進行的。（1）信度分析信度亦稱“可靠性”、“測驗分數的穩(wěn)定性”，指測量的一致性程度，表現為同一測驗在不同時間上所得結果的一致性。信度包括內在信度和外在信度，外在信度中最常用的估計方法就是重測信度或再測信度，內在信度的常用估計方法是內在一致性信度。 再測信度再測信度是指同一個測驗對同一組被試兩次或多次所得結果的一致性程度，用在學生評教量表上，就是指同一組學生用同一評價量表對同一教師的教學進行兩次測量的一致性程度。2007年9月，我們用新開發(fā)的農村高中“以學評教”學生量表（3.0）對義亭中學原高二（5）班進行測驗。一個月后，又重新進行了測驗，將兩次測驗就語文、數學、英語、物理四科進行Pearson相關分析，結果顯示，前后測評Pearson相關系數語文0.879，數學0.910，英語0.924，物理0.900，其雙側檢驗均顯示顯著相關性。農村高中“以學評教”學生量表（3.0）穩(wěn)定性好，再測信度高。 內部信度 內部信度是指量表測題間的一致性程度，即一組問題(或整個量表)是否測量的是同向概念。我們對量表進行了內部一致性系數(Cronbach系數)分析，結果顯示，Cronbach系數語文0.892，數學0.931，英語0.944，物理0.922，其雙側檢驗均顯示顯著相關性。數據結果表明該量表具有很好的內部信度。（2）效度分析效度是衡量量表質量的另一個重要指標，效度亦稱“測驗的有效性”，指某一測驗所能提供的對某一特質的理想程度，也就是說測驗在多大程度上測量到了所測事物的本質。對于量表的效度,我們采用學生的學期期末考試成績作為效度指標。一般來說，學習成績好的學生對教師的教學也有較高的評價，也有較高的“以學評教”得分，學習成績不好的學生,成功感體驗較弱。由于各科考試的難易度可能不同,所以先將各科成績轉化為標準分Z分數,再根據三個Z分數得到平均分。然后對平均分大于0.8和小于-0.8的學生在以學評教量表上的差異進行了比較。結果表明,學習成績較好和學習成績較不好的同學在以學評教量表各分量表上的差異極其顯著。這說明學習成功感量表的效度較高。本研究對學習成績中等、優(yōu)秀兩組學生進行量表得分T檢驗，Levenes Test for Equality of Variances，為方差齊性檢驗，在Equal variances assumed（假設方差相等）下，F=1.049，顯著性概率Sig0.324，遠大于0.05，可以認為學習成績中等、優(yōu)秀兩組學生以學評教得分的方差無顯著差異，即通過Levene方差齊性檢驗。t-test for Equality of Means為均值相等t檢驗，檢驗結果有：t統計量的觀察值為-3.728；自由度為13，t分布的雙尾顯著性概率p值Sig0.003，遠遠小于0.05。所以，在顯著性水平為0.05的情況下，應拒絕原假設，可以認為學習成績中等、優(yōu)秀兩組學生以學評教得分有顯著差異。另外，還可以看到置信度為95時兩個總體的置信區(qū)間是（-43.39175，-9.82254），該置信區(qū)間不包括0，進一步證實了上述推斷。本研究還進行學科考試成績與以學評教得分相關程度分析。其Pearson相關系數為0.537，可以看出，以學評教得分與學業(yè)成績有顯著的相關，說明這個量表具有較高的預測力，有比較理想的效標關聯效度。（二）應用農村高中“以學評教”學生量表（3.0）基于課題研究的宗旨在于促進學生的發(fā)展，評教結果并非用于提職、晉級等強烈指向教學質量的考核指標。本研究主要通過評教，使每一位老師看到自己的長處與不足，形成性地、保健性地一步步促其改進，評教具有診斷和改進功能。學生量表的評價指標也體現了本研究的課程觀、知識觀與學生觀等教育理念，教師能根據評教標準，在教學中把這些理念內化為自己的教學行為，評教也具有導向功能。在本次研究中，學生量表通過以下步驟得以應用實施：1、評估與診斷課題組對全校學生發(fā)放了農村高中“以學評教”學生量表3.0，測評的學科為音體美除外的所有學科。在測評之前，為了減少學生評教的心理性誤差，通過全校師生大會、班會、學校廣播、黑板報等多種途徑進行宣傳，以提高學生對學生評教的目的和意義的認識，激發(fā)學生的權利意識和責任心。課題組成員深入到每個班級，在評教前用感召性的指導語，激發(fā)學生的熱情，并重申評教的基本要求和注意事項，強化學生的認識。充分的準備工作使學生量表的測評比較順利進行。通過數據統計，課題組得到了學科教師“課堂教學現狀評價分析表”（部分教師“課堂教學現狀評價分析表”見附件六）的各項得分與相應的教學水平層次，并依據量表對教師的課堂教學進行評估與診斷。下面以C教師和G教師的評價表為例：C教師的學生量表評價層次為過渡教師層次。課題組診斷結果是：該教師具有較全面的知識結構，學生對其有一定的信任度，盡管學生目前的學習狀況欠佳，但學生的學習信心尚可。該教師存在的不足之處在于課內課外與學生的心靈溝通不夠，師生之間未建立一種有益于教學的融洽關系；課前準備不夠充分，學生的學情分析沒有或不到位，存在照本宣科的情況，課堂沒有關注學生的學習狀態(tài)；未能全身心地投入教學，上課感情投入不夠；尚未找到有效途徑解決學生的疑難困惑。上述問題導致學生缺乏學習的熱情。G教師的學生量表評價層次為優(yōu)質教師層次，其中一級指標教學滿意度的評價層次為魅力教師層次。仔細分析G教師的評價表，尤其是關注指標得分相對偏低或偏高的二級指標（底紋相關指標），課題組診斷結果是：該教師真正熱愛教學，熱愛學生?；趯滩牡臏蚀_把握和恰當處理，以及對學生情況的熟悉，其課堂教學激起了學生的學習興趣和熱情參與。學生的學科自信心高漲。但是，如果該教師能更注重學生自主學習和解決問題能力的培養(yǎng)，其課堂教學必然更具魅力。運用農村高中“以學評教”學生量表3.0的評估，教師首先要關注學生的課堂學習狀態(tài)，考慮課堂教學中學生的需求。其次，教師要從學生量表中反映的普遍存在的最大問題出發(fā)，找到自己教學中存在的本質問題。2、反思與改進通過“以學評教”，學生指出教師的不足之處，可以幫助教師發(fā)現問題，改變不良的教學態(tài)度和教學行為，及時調整教學策略，有助于提升教師教育教學的實踐性智慧。教師主要通過反思自己的教學實踐，學會不斷在發(fā)現和總結中提升專業(yè)能力和認識境界。教學反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過實踐參與者的自我覺察水平來促進專業(yè)能力發(fā)展的途徑。“以學評教”學生量表作為一個評價體系的基石，是衡量教師目前課堂教學質量的依據，也是教師教學為之努力的方向。課題組組織組織教師進行以下幾種反思：（1）量表測評反思；（2）記教學日記；（3）學期教學反思；（4）研究課例。（多種反思改進教學活動見附件七）教學日記是基于真實的課堂教學實踐，對具體的教學事件的敘述。教學日記必須蘊含一個或幾個教學事件，即教學過程中出現的某一個有意義的“教學問題”或發(fā)生的某一意外的“教學沖突”，反映以自己的方式化解教學事件之后獲得的某種教學效果，也可以反映教師忽視了教學事件之后導致的某種教學遺憾。課題組要求教師每周至少寫一篇隨筆或記錄，內容包括成功之舉、敗筆之處、教學機智、學生見解和再教設計。教學日記幫助教師以記促思，以思促教。教學反思是教師課后對課堂教學所作的總結和評價，目的是總結經驗、改進不足，為今后上課提供參考。課題組指導青年教師結合 “以學評教”學生量表，對自己的課堂教學進行反思。在教學中，每一位教師都會有令人欣喜的、成功的實踐。成功了，靜下心來想一想：為什么會取得成功？主要收獲在哪里？抓住自己的成功之點，深入地想，往往會有一些智慧的火花，從而把教學經驗理性化。日積月累，一位青年教師慢慢地從教學實踐者，主動變成教學研究者。課例研究是以某一具體的課為研究對象，提出對某些教學問題的解決方案和個人反思，以便對課堂教學本身進行改進、優(yōu)化和提高。本課題開展的課例研究包括三個環(huán)節(jié)：說課（教學設計）、上課（課堂實錄）、磨課（反思改進）。各學科教研組每周開展一次課例研究活動。教學有時是一門遺憾的藝術，它不一定是完美的，教學中的失誤是不可避免的。即使是成功的課堂教學也難免有疏漏失誤之處，面對失誤我們應該冷靜地想一想：為什么會失誤？主要癥結在哪里？用什么方法彌補？應該吸取什么教訓？“以學評教”幫助我們的教師對自己的課堂教學進行診斷，并對其作深刻的反思、探究和剖析。為了幫助教師更好地開展反思教學和改進教學的工作，課題組聘請了上海的一些專家和省市教研員來校指導。專家引領就其形式而言，主要有學術專題報告、理論學習輔導講座、教學現場指導以及教學專業(yè)咨詢（座談）等，就其促進教師專業(yè)成長而言，課堂教學現場指導是最有效的形式，也是最受教師歡迎的形式。專家引領采取的主要方法是，聘請有關專家、學者、教研員參與教研活動，將教師在理論學習中遇到的困惑以及在教學實踐中發(fā)現的有價值的真實問題，進行歸納和提煉，以對話交流的形式進行信息的交換和經驗的共享，從而實現真正意義上的專業(yè)引領。通過多種形式的教學反思，改進課堂教學，提升教育教學的實踐性智慧，促進教師教學能力的提高。3、規(guī)劃與發(fā)展課題組對“以學評教”學生量表測評結果進行了針對性的分析，尤其是依據評價結果學校中層領導和青年教師進行一對一的談話。教師得低分或等級較低的原因是什么？是他們個人能力有限還是沒有盡到自己的職責？并根據教師的具體情況提出不同的建議：屬于能力問題的，就想辦法給他們提供培訓和提高的機會；屬于思想問題的，就要根據教師的個性特征選擇不同的談話方式。對于得高分或等級較高的教師予以肯定，并總結教學成功的經驗。課題組借助于“以學評教”學生量表，分析教師的專業(yè)水平，并進行專業(yè)發(fā)展分類。以文科A組10位教師為例進行專業(yè)發(fā)展分類：A教師B教師C教師D教師E教師F教師G教師H教師I教師J教師學業(yè)能力2425.926.226.326.826.92827.128.730.8教學滿意20.419.420.620.321.222.422.724.223.627.2學習努力1716.718.118.618.217.819.218.618.921.6學習自控1616.717.517.817.817.71818.218.621.6合計77.478.782.4838484.887.988.189.8101.2水平過渡過渡過渡過渡合格合格合格合格合格優(yōu)質A1組：J教師。與金華市范圍內學科特級教師結對拜師。指導A3組教師的教學工作。作為骨干教師，與學校其他教師組成一個教學實踐共同體，大家在面對一個復雜、真實的教學問題的討論與處理過程中，取得知識、技能與相應的體驗，主要方式有集中學習、集體備課、課例研討、課題研究、日常交流、聽課評課等。參加專家報告、講座、指導等各種形式的引領。A2組：E教師、F教師、G教師、H教師、I教師。與A1組、A3組教師組成一個教學實踐共同體，大家在面對一個復雜、真實的教學問題的討論與處理過程中，取得知識、技能與相應的體驗，主要方式有集中學習、集體備課、課例研討、課題研究、日常交流、聽課評課等。參加專家報告、講座、指導等各種形式的引領。A3組：A教師、B教師、C教師、D教師。拜A1組教師為師，模仿學習。與A1組、A2組教師組成一個教學實踐共同體，大家在面對一個復雜、真實的教學問題的討論與處理過程中，取得知識、技能與相應的體驗，主要方式有集中學習、集體備課、課例研討、課題研究、日常交流、聽課評課等。參加專家報告、講座、指導等各種形式的引領。在此基礎上，課題組引導教師制定相應的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是對教師專業(yè)發(fā)展的各個方面和各個階段進行的設想和規(guī)劃。具體