論文體知識(shí)的演變.doc

論文體知識(shí)的演變曹建召 我國古代的文章學(xué)研究中對(duì)于文體是相當(dāng)重視的。文體分類可以追溯到先秦時(shí)期，詩經(jīng)是當(dāng)時(shí)的詩歌總集，尚書是當(dāng)時(shí)的散文集，這種將詩與文匯成不同集子的做法，就表明當(dāng)時(shí)人們已具有文體分類意識(shí)了。魏晉時(shí)曹丕的典論論文，西晉陸機(jī)的文賦對(duì)于文體進(jìn)一步細(xì)化，劉勰的文心雕龍劃分了三十四種文體。唐詩、宋詞、元曲、明清小說也是按文體進(jìn)行的分類。古代豐富的文體知識(shí)最大的特點(diǎn)是時(shí)代特色和詳盡細(xì)致的分類體系，這也使得對(duì)于文體的辨析與分類一直以來成為文體學(xué)研究的重點(diǎn)，鑒賞一篇文章的首要工作就是“辨體”，“定體然后可以言工拙”。 一、近代文體知識(shí)及其在學(xué)校的演變 (一)教學(xué)文體初創(chuàng)時(shí)期 近代語文設(shè)科以后，“四書”“五經(jīng)”還是主要的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)于文體的劃分主要以古人為依據(jù)。據(jù)查到的最早的關(guān)于文體區(qū)分的文獻(xiàn)顯示，民國十一年(公元1922年)，楊劍秩就對(duì)教材的文體進(jìn)行分類： 1記敘文(記事、記物、記地、記人、記時(shí)、記景、游記、其他)；2說明文(說文、說理、其他)；3表抒文(意見、感情、想象)；4議論文(議論、其他)；5韻文(詩歌、美文、其他)；6日用文(書信、廣告等)。 這六種文體除了我們熟知的記敘、說明和議論外(其內(nèi)涵與我們所理解的并不相同)，還有表抒文、韻文和日用文。雖然分類標(biāo)準(zhǔn)不一，但其對(duì)于每一種文體所包含的內(nèi)容有比較明確的規(guī)定。如對(duì)于“說明文”的分類，不僅包含了“說文”，還有“說理”，在一定程度上與我們所理解的“說明文”相差甚遠(yuǎn)。這也在一定程度上顯示出對(duì)于“文類”與“文體”的區(qū)分。 1923年新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要第一次以綱領(lǐng)性的文字對(duì)文體加以區(qū)分。初小畢業(yè)寫作的最低要求是“能作語體的簡單的記敘文、實(shí)用文(包含書信日記等)”。高小的最低要求是“能作語體的實(shí)用文、記敘文、說明文”。標(biāo)準(zhǔn)提出了學(xué)生寫作“記敘文”“實(shí)用文”“說明文”的要求，而關(guān)于怎樣的文體屬于記敘、說明和實(shí)用沒有區(qū)分。而自覺區(qū)分文體，并以文體為基本分類標(biāo)準(zhǔn)編寫教材的第一人要算是梁啟超了。他認(rèn)為，讀主要是為了寫，“讀”的注意中心就該在“寫”的規(guī)律和法則上?；诖?，他又將所讀文章作了如下分類：記述文1記物體之內(nèi)容或狀態(tài)(靜態(tài))2記地方之形勢(shì)或風(fēng)景(靜態(tài))3記個(gè)人之言論行事及性格(動(dòng)態(tài))4事件之原委因果(動(dòng)態(tài))論辯文1說諭(命令、布告、短函等)2倡導(dǎo)(如偶議之類)3剖釋(分析論證)4質(zhì)駁(駁論文章)5批評(píng)(有破有立)情感文1詩詞曲2文學(xué)性駢散文3小說 梁啟超對(duì)于文章的分類是從文章的功能角度的一種分類，這種分類還不能完全是體裁的分類。但其“論述文”的提出，和對(duì)其功能的細(xì)分，對(duì)于后來的文體分類提供了借鑒意義。 (二)四大文體定型時(shí)期 1925年馬國英在國語文研究法中對(duì)于文體的分類這樣論述，“一種文章有一種文章的旨趣，有的是描寫人物的狀態(tài)，有的是陳述事物的條理，文章的旨趣既然各不相同，那么，咱們?yōu)檠芯康睦闫鹨?，就不得不依照著他的旨趣來分類，于是文章上就有了體裁的區(qū)別?！彼盐捏w劃分為兩大類。 記敘文。這類體裁的文章，可以用來記敘人物的性能和動(dòng)作，嚴(yán)格地分別起來，又可以分為：1記載文。這是一種記述人物各種性能的文章，他的目的在于描摹存在空間的一切景象。2敘述文，這是一種敘述人物種種動(dòng)作的文章，他的目的，在于敘述事物經(jīng)歷時(shí)間的一切變化的歷程。 論說文。這類體裁的文章，可以用來陳述事物的關(guān)系和界限，或自己對(duì)于事物的主張，嚴(yán)格地分別起來，也可以分為兩種：1說明文。這是一種從客觀方面去說明事物的文章，他的目的在于闡明事物普遍的關(guān)系，辨別事物疑似的界限，使讀者達(dá)到理解的地步。2論辯文，這是一種從主觀方面去批評(píng)事物的文章，他的目的在于陳述事物的是非、曲直，表明自己的主張，使人信從作者的判斷。 馬國英對(duì)于文體的兩大類四小類的劃分為此后的國語教材所繼承，并成為語體文分類的主要依據(jù)。但是，這種分類的初衷并不是對(duì)文章體裁的劃分，也不是對(duì)文章表達(dá)方式的分類，而是供學(xué)生寫作時(shí)的一種分類?！皩?duì)于文章體裁的種類的劃分是作文上的分類法，不是作品的分類法。在實(shí)際上，一篇文章，不能那么純粹，論說文里有時(shí)也包含著記敘文的分子；記敘文里，有時(shí)也包含論說文的分子，咱們對(duì)這種文章，應(yīng)該說某體兼某體。在讀文的時(shí)候，能夠十分的注意，仔細(xì)的辨別，那么，到作文的時(shí)候，就可得到很好的幫助?！笨梢?，對(duì)于語體文文體劃分的目的主要是為學(xué)生作文之用。文體的分類和傳統(tǒng)文章學(xué)中對(duì)于文體的分類在此發(fā)生了變化。 1935年夏丐尊和葉圣陶編寫國文百八課時(shí)，文體的劃分對(duì)象就是文章了?！拔恼戮烤褂卸嗌俜N類，中外古今說法不一。最基本的分類法是把文章分為兩種：一種是作者自己不說話的文章，一種是作者自己說話的文章；前者普通叫做記敘文，后者普通叫做論說文。” 對(duì)于記敘文和論說文，編寫者這樣進(jìn)行分類： 記述文：記事物的形狀、光景。 敘述文：敘事物的變化經(jīng)過。 說明文：說明事物和事理。 議論文：評(píng)論事物、發(fā)表主張。 可以說，兩大類、四小門類的文體分類基本上延續(xù)了馬國英的分類標(biāo)準(zhǔn)，只是把“記載文”變?yōu)椤坝浭鑫摹保选罢撧q文”改為了“議論文”。 1936年的初級(jí)中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于課文的體裁進(jìn)行如下劃分：記敘文(包括描寫文)、說明文、抒情文(包括韻文)、議論文、小說詩歌及戲劇、應(yīng)用文、文章法則。兩大類四小門類的劃分在課程標(biāo)準(zhǔn)中又呈現(xiàn)出另外的術(shù)語。除了文體的劃分標(biāo)準(zhǔn)不一外，對(duì)于“記敘文”的定義又加入了“描寫文”，“描寫”本是一種語言表達(dá)方式，附加了“描寫”的記敘文，就不僅是一種文體的分類，還變成了寫作方式的分類。關(guān)于文體的劃分兼有了體裁與表達(dá)的功能?？梢姡n程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文體的劃分，把文章學(xué)文體、文學(xué)文體和寫作文體雜糅于一起。 1938年朱夢(mèng)祁對(duì)于文體的分類名稱又有不同，“文章以性質(zhì)為特征分為四類：記事文、敘事文、解說文和議論文”。并結(jié)合例句對(duì)各種文體的特征進(jìn)行描述。記事文專寫人物之形態(tài)、顏色及性質(zhì)等，故為靜的空間的描寫。而敘事文專寫人物之變化，故為動(dòng)的時(shí)間的描寫。“繞著老樹呀呀飛鳴的是三三兩兩的暮鴉”為實(shí)物之形態(tài)，故謂之記事文。“三三兩兩的暮鴉，繞著老樹，呀呀飛鳴”為實(shí)物之變化，故為敘事文。敘事文又可分為三類：以授予教訓(xùn)為主，例如傳記、軼事、言行錄等；以授予興感為主，例如故事、小說及其他抒懷文章等；以授予知識(shí)為主，如歷史、年譜、方志以及事實(shí)報(bào)告等。解說文亦名說明文，為解說事物，剖析事理，闡明意象之文章，目的在使人得到關(guān)于事物、事理或意象之真知以。解說文又可以分為兩類：科學(xué)的解說文為解說事物之性質(zhì)的一種；說理的解說文為作者自由發(fā)表某種意見或某種學(xué)理的一種。議論文：凡以自己之思想為主體，批判他人之意見，學(xué)說之正謬，事理之是非，并希他人信任之章，謂之議論文。 通過文體定義的辨析我們發(fā)現(xiàn)，上述四分法與馬國英和葉圣陶的定義大致相同，只是名稱不同而已。可見，當(dāng)時(shí)對(duì)于文體的理解偏重于“文章體裁”，但文體在語文課程中的呈現(xiàn)又偏重于寫作訓(xùn)練。 1948年吳先文對(duì)于當(dāng)時(shí)文體研究進(jìn)行概述，“記述文”“敘述文”“文明文”和“議論文”這四大文類與國文百八課的名稱與內(nèi)容內(nèi)涵基本一致。對(duì)四大文體進(jìn)行更為詳細(xì)的分類。 記述文：也叫記事文、讀載文、描寫文。是記載人、地或事物的狀態(tài)、性質(zhì)和功用的文字。 敘述文：也叫敘事文、記敘言語。是敘述人類的動(dòng)作和事物的變化，推移現(xiàn)象的文字。敘述文可以分為：科學(xué)的敘述文，文學(xué)的敘述文。還可以根據(jù)內(nèi)容分為：真實(shí)的敘述文和虛構(gòu)的敘述文；根據(jù)主旨可以分為：知識(shí)的敘述文，目的在使人得到知識(shí)。教訓(xùn)的敘述文，目的在諷世勸人，道人為善。感興的敘述文，目的在使人發(fā)生興趣和感慨。 說明文：也叫解說文、疏解文，是解說事物，剖析事理，闡明意象、方法使人得到理解的文章。說明文可以分為：主觀的說明文，題材不受客觀條件限制，作者可以自由選擇；客觀的說明文，題材受客觀條件限制，作者不能自由選擇。 議論文：也叫論辯文，是以作者自己思想為主體，以評(píng)判他人意見學(xué)說的是非正誤和行事應(yīng)否的文章。議論文可以分為：信念的議論文，是探討或論辯學(xué)理和考證的；政策的議論文，是論辯政治、道德和社會(huì)等問題的；教訓(xùn)的議論文，是論辯人物善惡，事業(yè)成功的。 總結(jié)這一時(shí)期“文體”的演變，呈現(xiàn)以下特點(diǎn)。 1。四大文體由最初的為“寫作”而定體，后來演變?yōu)椤拔恼隆钡捏w裁，再演變?yōu)椤拔恼隆焙汀皩懽鳌惫餐捏w裁與體式?！伴喿x”為“寫作”服務(wù)，“讀寫結(jié)合”的理念從教學(xué)文體的分類之初就已經(jīng)顯現(xiàn)。 2“文體”的演變是一個(gè)逐步細(xì)化的過程。拋開名稱的細(xì)微區(qū)別，四大文體的定型，由最初的兩大文體，到四大文體，再到四大文體的多個(gè)具體詳細(xì)的小類。四大文體的演變過程說明，“四大文體”還不算是嚴(yán)格意義上的“體”，只能是一種“文類”，而其下級(jí)還有很多具體的“體”。文體的細(xì)化標(biāo)志著對(duì)于“四大文體”的研究也在逐步地深化。 3四大文體是一種文章的分類，不包含文學(xué)的分類。這種四分法能得到廣泛認(rèn)同的主要原因是：四大文體主要是對(duì)語體文的分類，而當(dāng)時(shí)的文學(xué)教學(xué)主要是文言文，而“文言文?有關(guān)文體的分類已非常清晰。另外，還有一種認(rèn)識(shí)，即文章包含文學(xué)，文章的分類也涵蓋文學(xué)的分類。“文章與文學(xué)不同，文章應(yīng)該是一切用文字連綴而成的篇章的總稱。但我們歷史上，對(duì)于兩者的分別并不十分明顯?！边@種思想對(duì)后來的文體的錯(cuò)位影響很大，人們?yōu)榱搜芯康姆奖?，往往把文學(xué)與文章的概念混在一起，導(dǎo)致文體的界限混淆，使得本來清晰的文體變得“無體”。而且這種“文不辨體”的做法對(duì)后來的文章學(xué)研究影響很大，“在末選人教材之前，文學(xué)作品仍然是文學(xué)作品，一旦選人語文教材后，它便具有了文章的功能。中小學(xué)語文教學(xué)的對(duì)象是文章。文學(xué)作品如小說、戲劇選人教材只是記敘文的一種，在文體知識(shí)教學(xué)中，它們除了塑造典型、虛構(gòu)的手法外，在題材選擇、主題提煉、結(jié)構(gòu)安排、語言表達(dá)等方面，都是基本相同的。小說、散文、戲劇只不過是一種文藝性的記敘而已?！辈粎^(qū)分文章體裁與文學(xué)體裁的語文教學(xué)顯然有所偏頗。 二、1949年后對(duì)文體的分類 (一)漢語文學(xué)分科前的文體分類 新中國成立后，于1950年頒布的小學(xué)語文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)(草案)對(duì)文體作如下區(qū)分：“1寓言、傳說、傳記、笑話、游記、小說選和其他記敘文以及少量說明文。2詩歌、鼓詞、新舊詩和戲曲雜選。3。普通短劇?！保?，這種從解放區(qū)課程模式中演變過來的文體分類跟“四文體”不完全相同。三大類類似于文學(xué)文體的“三分法”(散文、詩歌、戲劇)。 這一時(shí)期小學(xué)國語教材主要有東北、華北和華東三套，袁昂通過對(duì)教材文體的梳理，認(rèn)為小學(xué)中年級(jí)國語教材按性質(zhì)來分主要有十類戶， 1故事類：包括生活故事、寓言、童話、歷史故事、科學(xué)發(fā)明、生產(chǎn)勞動(dòng)故事、人民英雄故事。 2詩歌類：兒歌、新讀、民謠、謎語、秧歌、快板等。 3記敘文類：日記、小說等。 4應(yīng)用文類：書信、電報(bào)、記錄、啟發(fā)、借條、報(bào)告、便條、布告等。 5說明文類：簡早演說詞、報(bào)告和事物的說明文等。 6通訊類：有關(guān)異地風(fēng)光或生產(chǎn)斗爭等文藝性的報(bào)道。 7劇本類：以故事或?qū)嶋H生活情況編成的話劇、活報(bào)。 8傳記類：個(gè)人的史實(shí)或軼事。 9議論文類：發(fā)抒意見的文字傳單、墻報(bào)等。 10筆記類：描寫名勝古跡或參觀生產(chǎn)機(jī)關(guān)的記述。 李伯棠對(duì)于高小國語的文體歸納為：國語教材的體裁普通文為記敘文、論說文、實(shí)用文、詩歌和劇本等五類： 1記敘文包括記敘丈和敘述文兩種。記述一件事物的情狀的叫記敘文，敘述一件事實(shí)的經(jīng)過情形的叫敘述文。通常故事、寓言、傳說、傳記、日記以及游記等均屬此類。 2論說文包括說明文和議論文兩種。對(duì)于某一種事物，說明其構(gòu)造、變化或原理、原則的，叫做說明文；對(duì)于某一種事物，論其是非曲直或有所主張的叫議論文。 3實(shí)用文也叫應(yīng)用文。包括書信、公牘、布告、通訊、講稿、記錄、意見書、計(jì)劃書、廣告、規(guī)約、章則、報(bào)告和合同契約等。 4詩歌包括新體詩、秧歌、快板等。 5劇本包括歌劇、話劇等。 上述例證說明，解放之初中小學(xué)語文課程的文體類型是非常豐富的。這一時(shí)期語文課程文體呈現(xiàn)以下特點(diǎn)： 1文體劃分主要針對(duì)的是課文的體裁。劃分具體而細(xì)致。由于白話文的逐步成熟，新的文章體式的出現(xiàn)，許多新的文體類別開始出現(xiàn)，如“新詩”“民歌”“快板”等。 2文章文體與文學(xué)文體并置。在所有的體裁分類中，沒有刻意去區(qū)分文章文體與文學(xué)文體之間的界限，兩種分類標(biāo)準(zhǔn)并存。這一劃分標(biāo)準(zhǔn)同1949年以前對(duì)于文學(xué)文體的置之不理是一個(gè)進(jìn)步，這也說明了當(dāng)時(shí)教材編寫中對(duì)文體的知識(shí)的理解與1949年以前是不同的。 3“記敘文”和“論說文”的分類，與前文分析“四分法”之間內(nèi)涵不同。雖然這種兩分類，也包含有四種文體，但是文體的內(nèi)涵已不同于“四分法”，概念間的界限趨于模糊。如對(duì)于記敘文的分類，“記述一件事物的情狀的叫記敘文，敘述一件事實(shí)的經(jīng)過情形的叫敘述文”?！坝浭觥迸c“敘述”和“記述靜態(tài)的”與“記述動(dòng)態(tài)”，意義在此發(fā)生了轉(zhuǎn)變?！坝洈⑽摹钡奈捏w趨于整合。 (二)漢語、文學(xué)分科后的文體演變 漢語、文學(xué)分科時(shí)期的文學(xué)課本，對(duì)于文體的劃分主要是從文學(xué)體裁的角度進(jìn)行的，由于分類依據(jù)比較單一，文體的界限很分明，沒有引發(fā)關(guān)于文體的爭論。 1958年分科實(shí)驗(yàn)匆忙結(jié)束，原因之一就是“寫作教學(xué)”的落空。這時(shí)各地紛紛自編教材，語文教學(xué)又出現(xiàn)了“缺什么補(bǔ)什么”的老問題，教材比較注重寫作內(nèi)容的編排。這也導(dǎo)致了教材由原來注重課文本身的文體分類演變?yōu)閷懽魑捏w的分類。1959年人教版高中語文教材關(guān)于“記敘的順序”這樣表述： 第一，從事情的開始寫起，到事情的結(jié)束為止。完全順著事情發(fā)生的先后次序?qū)?，這叫“順序”。順序的寫法能使文章顯得頭緒清楚。 第二，把事情的先后次序顛倒一下，先寫后發(fā)生的事，回頭再寫先發(fā)生的事，這叫“倒序”?？梢允棺x者對(duì)整個(gè)事情的經(jīng)過得到更為深刻的印象。 第三，按照時(shí)間先后的順序敘述一件事情的時(shí)候，中間插入另外一段有關(guān)的事情，這叫“插敘”?？梢詫?duì)所說的事情作必要的補(bǔ)充，以加強(qiáng)表達(dá)的效果。 1960年高中語文第四冊(cè)概述了“文章的種種表達(dá)方式”： 記敘、說明、議論這幾種表達(dá)方式常常需要同時(shí)并用。平常說某一篇文章是“記敘文”或者“論說文”，那只是指以記敘或者說明、議論的方法為主的文章。全篇從頭到尾單純用一種方式寫，實(shí)際上是少見的。我們要在閱讀和寫作的實(shí)踐中學(xué)會(huì)綜合運(yùn)用各種表達(dá)方式，自由地恰當(dāng)?shù)貙懗鏊磉_(dá)的種種意思，達(dá)到寫作的要求。 這一時(shí)期的關(guān)于文體知識(shí)的分類，由原來細(xì)致、詳盡的分類，逐漸歸納概括為三種大的文體類別，即記敘文、說明文和議論文。文體劃分也由原來的文章體裁轉(zhuǎn)而指向?qū)懽黧w式，“三大文體”逐漸替代“四大文體”。1963年頒布的中學(xué)語文教學(xué)大綱規(guī)定，“初中階段，要求能寫記敘文、應(yīng)用文和簡單的說明文、議論文。高中階段，要求能寫比較復(fù)雜的記敘文、應(yīng)用文和一般的說明文、議論文。”“在課本里編人一些有關(guān)讀寫知識(shí)的短文，講記敘、說明、議論和布局謀篇等知識(shí)”，在確定“三大文體”的基礎(chǔ)上，與“三大文體”相關(guān)聯(lián)的一些文體知識(shí)也應(yīng)運(yùn)而生。以1963年的人教版教材中有關(guān)“記敘文”的知識(shí)為例： 記敘順序的知識(shí)(略) 記敘詳略的知識(shí)(略) 記敘的連貫和照應(yīng) 連貫，是說文章的段與段之間，段落與段落之間，前后銜接，脈絡(luò)貫通，情節(jié)上沒有缺漏，結(jié)構(gòu)上沒有破綻。這是一篇文章的基本要求，如果達(dá)不到這個(gè)要求，中心思想就表達(dá)不清楚。照應(yīng)，是說文章的后面的話跟前面的話適當(dāng)?shù)睾魬?yīng)或者配合。適當(dāng)?shù)恼諔?yīng)可以加強(qiáng)文章的表現(xiàn)力。 “記敘文”在這里已經(jīng)合并了“記事文”“敘述文”，教材生產(chǎn)的有關(guān)“記敘文”的知識(shí)，主要是一種“寫作文體”，而不是一種文章的體裁。有關(guān)“文體”知識(shí)在這里發(fā)生一個(gè)大的變化。對(duì)于“文體”的這種“變體”，王榮生認(rèn)為：1963年前后，在“漢語”“文學(xué)”分科陡然停止的背景下，統(tǒng)編語文教材在未經(jīng)過嚴(yán)密論證的情況下推出了新的“文章學(xué)系統(tǒng)”。主要的舉措包括以下兩個(gè)方面：第一，刪除了“記述文”，而把天下“文章”歸并為“記敘文”“說明文”“議論文”這三種“基本文體”。第二，削弱了表達(dá)方式構(gòu)成的語段這層含義，而把“記敘文”“說明文”“議論文”中的“文”，改造成以“篇”為單位的“文體”。 教學(xué)文體從“二分法”“四分法”到“三分法”，文體名稱的變化是一方面，更為重要的是名稱所指下的文體的內(nèi)涵和意義發(fā)生了較大的改變。從最初的基本表達(dá)方式，到文體的類別，再發(fā)展為文體類別與表達(dá)方式的結(jié)合，繼而又變?yōu)橐环N文章類型(專門指學(xué)校學(xué)生所作的文章類型)?！拔捏w”內(nèi)涵的這種轉(zhuǎn)變與漂移，直接導(dǎo)致了語文學(xué)科對(duì)于“文體”概念內(nèi)涵的不清晰。本來豐富多彩的文體類型，最后歸于三種基本文體，走向了單調(diào)。 教學(xué)文體的“三分法”，直接影響到后來的教材編寫和寫作教學(xué)。上世紀(jì)80年代，在按“文體組元”的教材編寫中，“三大文體”成為教材編寫的主體內(nèi)容。這種組元方式也在一定程度上固化了“三大文體”知識(shí)，這也導(dǎo)致人們對(duì)于“文體”知識(shí)的偏見與錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。文體知識(shí)的演變經(jīng)過了一個(gè)不斷更改，不斷塑造的過程，這直接導(dǎo)致了教學(xué)中“文不辨體”“文不對(duì)體”等問題的出現(xiàn)。 三、文體知識(shí)演變及對(duì)語文知識(shí)生產(chǎn)的反思 1術(shù)語借用及知識(shí)生產(chǎn)。“記敘文”“說明文”和“議論文”三大文體的知識(shí)演變過程說明，對(duì)于原有術(shù)語的沿用，并不一定是對(duì)這一知識(shí)內(nèi)涵的繼承與延續(xù)。知識(shí)在演變過程中，往往，會(huì)出現(xiàn)概念的能指和所指之間的錯(cuò)位與漂移，這種形式與內(nèi)容之間的不相符，往往導(dǎo)致知識(shí)生產(chǎn)的錯(cuò)誤性。對(duì)于傳統(tǒng)知識(shí)的延續(xù)與繼承，必須在對(duì)內(nèi)涵的全面掌握和了解的基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)。 2知識(shí)生產(chǎn)不是知識(shí)簡化的過程。我國古代及近代以來，對(duì)于文體有著明確的分類，語文課程對(duì)于文體知識(shí)的吸納基本是“簡化”，即把豐富的語言現(xiàn)象歸納概括為幾種便于教學(xué)化的文體。這種知識(shí)生產(chǎn)的初衷是好的。但是，文體的簡化需要有一個(gè)“度”，不能過于簡單，以至于不能明確文章的類別。當(dāng)然，文體類別越詳細(xì)可能會(huì)導(dǎo)致教學(xué)的難度越大。“文體知識(shí)的教授要提綱挈領(lǐng)，抓住那些最基本的、能夠體現(xiàn)文體特征的東西，切忌繁瑣。文體知識(shí)的傳授是為了學(xué)生更好地去接近作品，而不是教給學(xué)生一些衡量作品質(zhì)量的僵化的教條，因此不能將其本質(zhì)化，更不能用它代替對(duì)作品的親身體驗(yàn)?！笨傊Z文知識(shí)生產(chǎn)的過程絕對(duì)不是一種對(duì)于學(xué)科知識(shí)進(jìn)行人為簡化的過程。 3“文章文體”與“文學(xué)文體”需要“分類辨體”。對(duì)于課文文體的梳理我們不難發(fā)現(xiàn)，混淆“文章文體”與“文學(xué)文體”導(dǎo)致了教學(xué)中教師的不辨文體，這種“文體不辨”導(dǎo)致的結(jié)果，“按文章閱讀的方式提出的問題來，卻用文學(xué)閱讀的方式來回答問題；先提出一個(gè)指向文本之外的問題，然后在作品的文字表達(dá)中去悟文品字。這種閱讀方式在中小學(xué)閱讀教學(xué)中，尤其是在廣義散文的閱讀教學(xué)中好像頗為流行”。教學(xué)文學(xué)文體，卻要用生活的邏輯去推理，這從根本上就沒有理解這種文體的實(shí)質(zhì)。這種現(xiàn)象在當(dāng)下的語文課堂中大量上演著。所以，對(duì)于語文教學(xué)中