建構(gòu)主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜述.doc

建構(gòu)主義理論與教學(xué)改革建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜述作者：溫彭年;賈國英 教育理論與實踐一、建構(gòu)主義一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到18世紀(jì)拿破侖時代的哲學(xué)家維柯(Giambattista Vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。從這以后許多人從事過與這一思想有關(guān)的研究。從哲學(xué)角度看，建構(gòu)主義扎根于對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合，他們認(rèn)為，主體不能通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)識原則去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識。本世紀(jì)對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的主要有杜威、皮亞杰和維果茨基等人。1.杜威的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論杜威認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關(guān)的，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的、不確定性才能使探索存在并激勵和指導(dǎo)著探索的前進(jìn)。杜威強(qiáng)調(diào)，教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗的生成和經(jīng)驗的改造，學(xué)生從經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，而問題又可以激發(fā)他們運(yùn)用探索的知識產(chǎn)生新概念。2.維果茨基教育思想俄國杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究，對于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說的一切。他強(qiáng)調(diào)，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會可以對個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果茨基很重視學(xué)生原有的經(jīng)驗與新知識之間的相互作用。他們將學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗稱為“自下而上的知識”，而把他們在學(xué)校里學(xué)習(xí)的知識稱為“自上而下的知識”，自下而上的知識只有與自上而下的知識相聯(lián)系，才能成為自覺的、系統(tǒng)的知識；而自上而下的知識只有與自下而上的知識相聯(lián)系，才能獲得成長的基礎(chǔ)。3.皮亞杰的建構(gòu)主義觀點(diǎn)建構(gòu)主義的先導(dǎo)當(dāng)屬皮亞杰。皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識論，區(qū)分出一個孩子在建構(gòu)一種世界模式時，必須經(jīng)過不同的認(rèn)識階段。他確信，學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，他認(rèn)為知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎(chǔ)；另一方面，新經(jīng)驗的進(jìn)入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程。從現(xiàn)實緣起來看，建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。傳統(tǒng)的認(rèn)識論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，知識是對外部客觀世界的被動反映。因此，教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過教學(xué)過程獲得這樣的現(xiàn)實映象。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對他進(jìn)行“教學(xué)”。這種樸素的觀點(diǎn)認(rèn)為，我們的感官就像照相機(jī)一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進(jìn)行編碼。這種觀點(diǎn)很快引出許多概念問題，這主要是因為它忽略了世界的無限復(fù)雜性。此外，詳細(xì)的觀察也表明，在所有的真實案例中，認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。主體在進(jìn)行認(rèn)知時，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其他模式時，強(qiáng)化其中的一些模式。有人對傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的知識做了這樣的概括：(1)不完整，過于空泛，過于脆弱；(2)惰性，無法在需要的時候運(yùn)用；(3)不靈活，無法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用。如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活之間的差距，這是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問題之一。建構(gòu)主義的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的，主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。但是該模式只應(yīng)包括與主體的目標(biāo)和行為相關(guān)的那些方面，從而有可能去適應(yīng)變化了的環(huán)境。作為教育界的一種新的認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)觀念提出了尖銳的批評，對學(xué)習(xí)和教學(xué)作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)，研究者提出了一系列改革的設(shè)想，這對改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義。二、建構(gòu)主義的分類與學(xué)習(xí)觀（一）建構(gòu)主義的分類建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一般表現(xiàn)為認(rèn)知的建構(gòu)主義、社會的建構(gòu)主義和激進(jìn)建構(gòu)主義。1.認(rèn)知的建構(gòu)主義認(rèn)知的建構(gòu)主義主要源于皮亞杰的研究。它是從個人的角度接近學(xué)習(xí)和認(rèn)知的，對心理作了狹義的說明。描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦。這一觀點(diǎn)將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人的理解和知識的過程。將認(rèn)知的重組看作是完成學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)把注意力集中于個人的同時，并不否認(rèn)社會性交互作用的重要性。事實上，這一觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境（無論是物理環(huán)境還是社會環(huán)境）相互作用。在這一交互作用的過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)實實在在地接觸跟他們建構(gòu)的世界知識不一致的現(xiàn)象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進(jìn)行。目前，理論人員一直試圖從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將每個人的心理和認(rèn)知過程看作是同等的。即使學(xué)習(xí)發(fā)生在小組場景（如課堂）中，注意的中心仍然是理解的個人發(fā)展。2.社會建構(gòu)主義社會建構(gòu)主義主要以維果茨基的理論為基礎(chǔ)。與個人認(rèn)知建構(gòu)主義相反，社會文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會文化理論家提出的假設(shè)是：個人的認(rèn)知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學(xué)習(xí)者環(huán)境中的文化慣例。因此，該觀點(diǎn)的主要命題包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動。該立場的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響。他特別強(qiáng)調(diào)兩個領(lǐng)域：一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)的社會交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)（即語言作為建構(gòu)意義的心理工具）。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點(diǎn)的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)社會保證，它使學(xué)生可能參與專家的活動。社會文化觀點(diǎn)的功績在于幫助個人將學(xué)術(shù)的和科學(xué)的訓(xùn)練視作社會性的機(jī)構(gòu)，即依靠共享文化實踐而共同發(fā)揮作用的一群人。也有人將社會建構(gòu)主義又分為社會性建構(gòu)和社會文化認(rèn)知的建構(gòu)主義兩類。3.激進(jìn)建構(gòu)主義這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義，以Von Glasersfeld和Steffe為典型代表。Von Glasersfeld曾用下列兩條原則對激進(jìn)的建構(gòu)主義進(jìn)行定義：(1)知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的；(2)知識的功能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助自己的經(jīng)驗世界，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實的發(fā)現(xiàn)。他認(rèn)為，應(yīng)該用“生存力”來代替“真理”一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗世界的一致性解釋，那它就是適應(yīng)的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗與客體的一致。所有的知識都是在個體與經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的，而這要以個體的認(rèn)知過程為基礎(chǔ)。但這種建構(gòu)主義要關(guān)注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學(xué)習(xí)的社會性一面則重視不夠。除了上述分類外，還有信息加工的建構(gòu)主義、控制論的觀點(diǎn)等。建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)觀還沒有形成穩(wěn)定、清晰的體系，以上幾種傾向并不是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的全部。（二）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀綜上所述，建構(gòu)主義者提出問題的角度、使用的術(shù)語都有很大不同，但卻能稱作建構(gòu)主義，那么他們有哪些共同點(diǎn)呢？1.建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義者（特別是激進(jìn)的部分）一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識不能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。建構(gòu)主義的這種知識觀盡管不免過于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點(diǎn)，課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”?？茖W(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權(quán)威可言的，不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生，學(xué)生對知識的“接受”只能依靠他自己的建構(gòu)來完成。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。另外，知識在各種情況下，應(yīng)用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，使學(xué)生走向“思維中的具體”。2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)活動觀建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可由其他人代替。學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)習(xí)者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S-R過程。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者在新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)的。其中，每個學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且，原有知識又因為新經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以學(xué)習(xí)并不是簡單的信息的積累，它同時包含由新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組；學(xué)習(xí)過程并不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程。因此，建構(gòu)主義又與認(rèn)知主義的信息加工論有所不同。3.建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者（學(xué)生）并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的知識能力，形成對問題的某種解釋，這并不是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識。而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡單的知識的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)習(xí)者對問題的理解常常各異，在學(xué)習(xí)者的共同體中便構(gòu)成了一個寶貴的學(xué)習(xí)資源。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式簡介作為教育界的一種新的認(rèn)識論，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)觀念提出了尖銳的批評，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了一系列改革的設(shè)想。本文對一些主要的模式做一簡要的介紹。（一）認(rèn)知靈活性理論與隨機(jī)通達(dá)教學(xué)認(rèn)知靈活性理論是建構(gòu)主義的一種，它反對傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)構(gòu)對知識做預(yù)先限定，讓學(xué)生被動地接受；同時它也反對極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一方面，即反對忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，另一方面又要給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空間，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?.結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域與高級學(xué)習(xí)問題可分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問題與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問題問題的解決過程和答案都是很穩(wěn)定的，可以直接用計算法則或公式來解決。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題現(xiàn)實生活里的許多實際問題常常沒有規(guī)則和穩(wěn)定性，不能簡單套用原來的解決方法，而需要面對新問題，在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上重新分析，這樣的問題稱為結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。其特點(diǎn)有二：一是概念的復(fù)雜性。在知識應(yīng)用的每個案例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念（知識點(diǎn)）的相互作用；二是實例間的差異性。在同類的各個具體實例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題是普遍存在的。因此，我們不可能將已有知識簡單提取出來去解決實際問題，而只能根據(jù)具體的情境，以原有的知識為基礎(chǔ)，建構(gòu)指導(dǎo)問題解決的圖式，通過多個概念原理以及大量的經(jīng)驗背景的共同作用而實現(xiàn)。根據(jù)以上觀點(diǎn)，斯皮羅等人(Spiro al 1955)按照學(xué)習(xí)達(dá)到的深度不同，把學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)兩種。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學(xué)的按原樣再現(xiàn)出來（如背誦、填空、簡單的練習(xí)題等），這里所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問題。而高級學(xué)習(xí)則要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜聯(lián)系，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中。因此大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。在此基礎(chǔ)上，喬納生(Jonassen,1991)等提出了知識獲得的三個階段：(1)初級階段：學(xué)生往往還缺少可以直接遷移和引用的關(guān)于某領(lǐng)域的知識，這里的理解更是簡單的字面編碼。在教學(xué)中，這階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好的問題，其中大量的是通過練習(xí)和反饋而熟練掌握知識的活動。(2)高級階段：學(xué)生開始接觸大量的結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時的教學(xué)主要是以對知識的理解為基礎(chǔ)，通過師徒式引導(dǎo)而進(jìn)行。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情境性問題，就必須掌握高級的知識。(3)專家知識學(xué)習(xí)階段：所涉及的問題更加復(fù)雜和豐富，這時，學(xué)習(xí)者頭腦中已有大量的圖式化的傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計；高級階段所對應(yīng)的是建構(gòu)主義的教學(xué)方法。斯皮羅認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)之間的界限，把初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略不合理地推及高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中。而建構(gòu)主義就是要尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。2.隨機(jī)通達(dá)教學(xué)適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)斯皮羅等人（1955年）根據(jù)對高級學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識提出了“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”。這一教學(xué)方式認(rèn)為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這將會使學(xué)習(xí)者對概念、知識形成新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念一般地如何運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實例（變式），而且各實例都可能同時涉及到其他概念原理。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式。（二）在問題解決中學(xué)習(xí)赫爾巴特(Hiedert,1996)等提出，要以問題解決為基礎(chǔ)來改革數(shù)學(xué)教學(xué)和課程的一條原則：應(yīng)該讓學(xué)生就學(xué)科內(nèi)容形成問題，具有對知識的好奇，想知道“事情為什么會是這樣的”，然后再去探索，去尋找答案，解決自己認(rèn)識上的沖突，通過這種活動來使學(xué)生建構(gòu)起對知識的理解。在這一教學(xué)改革設(shè)想中，有一條被廣泛采用的核心思路，就是通過高水平的思維來學(xué)習(xí)基于問題解決來建構(gòu)知識。問題解決活動有可能使學(xué)生更主動、更廣泛、更深入地激活自己的原有經(jīng)驗，理解分析當(dāng)前的問題情境，通過積極的分析、推論活動生成新理解、新假設(shè)。在問題解決活動中，新的經(jīng)驗的相互作用得以更充分、更有序地進(jìn)行，這使得學(xué)習(xí)活動真正切入到學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗世界中，而不是按照教學(xué)設(shè)計預(yù)先編定的框架和路線來生成聯(lián)系。問題解決為新、舊經(jīng)驗的同化和順應(yīng)提供了理想的平臺。通過問題解決來學(xué)習(xí)，基于問題解決來建構(gòu)知識，這是各種探索性學(xué)習(xí)活動的重要特征?；趩栴}式學(xué)習(xí)(Problen Based Learning)是近年來受到廣泛重視的一種教學(xué)模式，它強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情境中，通過讓學(xué)習(xí)者合作解決真正的問題，來學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能，并形成自主學(xué)習(xí)的能力。在這種教學(xué)中，教師首先向各個學(xué)習(xí)小組呈現(xiàn)一些精心設(shè)計的問題，一般是描述一些可觀察的現(xiàn)象或事件，比如某病人的癥狀，要求學(xué)生對此做出解釋。學(xué)生小組的任務(wù)是討論這些問題，對這些現(xiàn)象作出詳細(xì)解釋，包括其中的過程、規(guī)律和機(jī)制等。很重要的是學(xué)生現(xiàn)有的知識不能輕易完成上述任務(wù)，在小組討論中，進(jìn)退兩難的選擇出現(xiàn)了，問題形成了。而后，為解決這些問題，學(xué)習(xí)者要分頭進(jìn)行學(xué)習(xí)。通過引導(dǎo)學(xué)生解決復(fù)雜的、實際的問題，使學(xué)生建構(gòu)起寬厚而靈活的知識基礎(chǔ)；發(fā)展有效的問題解決技能；成為有效的合作者；并培養(yǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)。作為一種廣義的方法，基于問題式學(xué)習(xí)最早起源于20世紀(jì)50年代的醫(yī)學(xué)教育，此后，它先后在60多所醫(yī)科學(xué)校中推廣、修正。如今越來越多的領(lǐng)域都開始采用這種方法，包括商學(xué)院、教育學(xué)院和建筑、工程、社會工作學(xué)院以及一些高級中學(xué)。這種教學(xué)在實際實施過程中大致包括以下環(huán)節(jié)：1.組織小組。作為一個小組，在探索問題之前，學(xué)生們要互相認(rèn)識，為合作學(xué)習(xí)建立基本的原則，創(chuàng)設(shè)舒適的氣氛。2.開始一個新問題。用少量的信息來提供給學(xué)生一個復(fù)雜的問題，這個問題應(yīng)該盡量與其在現(xiàn)實世界中的情況相接近，能夠吸引學(xué)生。學(xué)生要選一個人做記錄員，負(fù)責(zé)記錄解決的過程，包括問題中的事實信息、學(xué)生們的想法和假設(shè)以及所確定的學(xué)習(xí)要點(diǎn)和解決計劃。在解決問題的開始，學(xué)生和教師對問題解決的目標(biāo)形成共同的理解。教師可能會問學(xué)生“通過這個問題你想學(xué)到什么？”這個問題可以激發(fā)起學(xué)生共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而參照該目標(biāo)，教師可以更好地監(jiān)察小組的進(jìn)步情況，及時糾偏。學(xué)生可能會向教師提問題，可能通過自己做實驗或其他探究活動來獲取更多的事實資料。當(dāng)學(xué)生們對問題已經(jīng)形成了一定的理解，而某些知識的缺乏又嚴(yán)重地阻礙了問題的解決時，學(xué)生們要分頭去探索他們所確定的學(xué)習(xí)要點(diǎn)。3.后續(xù)行動。小組成員再次集合，溝通他們所學(xué)的東西，根據(jù)他們所學(xué)習(xí)的東西生成新的解決問題的假設(shè)。在分享他們的學(xué)習(xí)成果時，很重要的一點(diǎn)是學(xué)生們評價自己的信息以及他人的信息，看信息是怎樣得來的，來源是否可靠等，這是促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的重要途徑。4.活動匯報。各小組利用各種不同形式來報告自己的結(jié)論及得出結(jié)論的過程，如數(shù)學(xué)分析、圖表、口頭報告、戲劇表演等。5.問題后的反思。學(xué)生們有意地反思問題解決的過程。要考慮這個問題與以前所遇到的問題的共同點(diǎn)與不同點(diǎn)，幫助他們概括和理解新知識的應(yīng)用情景。在學(xué)生們評價自己以及他們的表現(xiàn)時，他們同時也在對自主學(xué)習(xí)和合作性問題解決活動進(jìn)行反思，這對于高級思維技能的發(fā)展是很有意義的。從以上教學(xué)環(huán)節(jié)的分析可以看出，基于問題學(xué)習(xí)過程中有兩條相互交織的重要線索，一是分析問題、形成假設(shè)、檢驗假設(shè)和修正假設(shè)的過程；二是學(xué)習(xí)要點(diǎn)的形成及由此引發(fā)的查詢和探索活動，是圍繞著問題解決活動而進(jìn)行的更豐富的求知活動。前者是問題解決活動的中心線索，通過問題解決本質(zhì)促進(jìn)理解的生成和深化，后者則圍繞著問題解決活動實現(xiàn)了不同學(xué)習(xí)途徑的整合。通過問題解決來學(xué)習(xí)，這是人們面對傳統(tǒng)教學(xué)的弊端而提出的一種改革思路。與知識講授型的教學(xué)相比，這種教學(xué)也有自己的弱點(diǎn)：(1)知識不系統(tǒng)；(2)不同水平的學(xué)生是否都能適應(yīng)。通過問題解決來學(xué)習(xí)是否可以避免“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的厄運(yùn)？這都是有待進(jìn)一步探索的問題。（三）情景性學(xué)習(xí)情景性學(xué)習(xí)是以情境性認(rèn)知理論為基礎(chǔ)的，但它與建構(gòu)主義的思想?yún)s有密切聯(lián)系。這種理論主張，學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于解決生活中的實際問題，應(yīng)在具體情境中進(jìn)行，學(xué)習(xí)效果應(yīng)在情景中評估。下面介紹其中的拋錨式教學(xué)。美國Vanderbilt大學(xué)認(rèn)知技術(shù)課題組（簡稱CTVG）(1992)提出了拋錨式情景性教學(xué)。教師將教學(xué)的重點(diǎn)置于一個宏觀情境中，引導(dǎo)學(xué)生借助于情境中的各種資料去發(fā)現(xiàn)問題、形成問題、解決問題，藉此讓學(xué)生將數(shù)學(xué)或其他學(xué)科解題技巧應(yīng)用到實際生活的問題中。拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實的問題情景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親身體驗完成從識別目標(biāo)到達(dá)到目標(biāo)的全過程。總之，拋錨式教學(xué)是使學(xué)生適應(yīng)日常生活，學(xué)會獨(dú)立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑。拋錨式教學(xué)不同于通常課堂上的以“知識傳遞”為目的的教學(xué)。它在教學(xué)中利用以逼真情節(jié)為內(nèi)容的影像作為“錨”，為教與學(xué)提供一個可以依靠的宏觀情景。拋錨式教學(xué)遵循兩條重要的設(shè)計原則：(1)所謂“錨”應(yīng)該是某種類型的個案研究或問題情景；(2)課程的設(shè)計應(yīng)允許學(xué)習(xí)者對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探索。拋錨式教學(xué)對教師提出的最大挑戰(zhàn)之一就是角色的轉(zhuǎn)換，也就是說教師從信息提供者轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖叹殹焙蛯W(xué)生的“學(xué)習(xí)伙伴”，即教師自己也應(yīng)該是一個學(xué)習(xí)者。因為教師不可能成為學(xué)生所選擇的每一個問題的專家，為此，教師常常應(yīng)該和學(xué)生一起做一個學(xué)習(xí)者。對教師角色的挑戰(zhàn)不僅是拋錨式教學(xué)所具有的，而且是一切依據(jù)建構(gòu)主義原則的教學(xué)所具有的特征。此外，拋錨式研究的基本目的不是提高學(xué)生在測驗中的分?jǐn)?shù)，而是為了幫助學(xué)生提高達(dá)到目的的能力，這種目的應(yīng)該是完整的，即從某一個問題的一般定義開始，生成為解決問題所必需的子目標(biāo)，然后達(dá)到目標(biāo)。附加的目標(biāo)還包括與他人有效地交流思想和展開討論以及為有效地批判他人提供依據(jù)等。為此，研究人員設(shè)計了一系列評價尺度，試圖根據(jù)自己設(shè)定的目的評價拋錨式教學(xué)的全過程。CTGV充分利用教育技術(shù)在教學(xué)中的作用，以建構(gòu)主義教學(xué)理論為基礎(chǔ)，以拋錨式教學(xué)為主要設(shè)計原則，以基于案例的學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)和基于項目的學(xué)習(xí)為課程設(shè)計思想與原則，創(chuàng)設(shè)了當(dāng)今風(fēng)糜美國教育界的建構(gòu)主義教學(xué)模式的典范賈斯珀解題系列(The Jasper Woodbuvy Series)。賈斯珀系列共包括以錄像為依據(jù)的12個歷險故事（包括一些錄像片段、附加材料和教學(xué)插圖等），這些歷險故事主要是以發(fā)現(xiàn)和解決一些教學(xué)中的問題為核心。每一個歷險故事都是按國家教學(xué)教師委員會推薦的標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計的，而且每一個歷險故事都為教學(xué)問題的解決、推理、交流以及與其他領(lǐng)域的科學(xué)、社會學(xué)、文化與歷史等的互動提供了多種機(jī)會。其主要特征是：(1)幫助學(xué)生在真實的情境中通過問題解決學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。(2)創(chuàng)設(shè)了一種情境，它不僅幫助學(xué)生整合數(shù)學(xué)概念，而且使數(shù)學(xué)知識與其他學(xué)科的知識得到整合。(3)充分運(yùn)用了錄像這一媒體以及技術(shù)間的交互作用。(4)提高了學(xué)生的探究能力。(5)關(guān)注學(xué)生提出問題的重要性。(6)在一段相對寬松的時間內(nèi)給學(xué)生提供了合作的機(jī)會。(7)提供給學(xué)生發(fā)展深層理解數(shù)學(xué)概念的機(jī)會。(8)提供了教師與學(xué)生共享的教學(xué)情境。情境性學(xué)習(xí)引起了研究者的廣泛關(guān)注，但也有一些人對此提出批評：(1)知識的學(xué)習(xí)并不一定都要在具體情境中發(fā)生，可能因知識的種類而異；(2)在一定條件下，知識可以在不同任務(wù)間遷移；(3)抽象訓(xùn)練并非完全無效；(4)教學(xué)并不一定都要在復(fù)雜的、社會性的環(huán)境中進(jìn)行。情境性教學(xué)對教學(xué)改革是有啟發(fā)的，但有些觀點(diǎn)未免過于極端。（四）合作學(xué)習(xí)與交互式教學(xué)許多建構(gòu)主義者都很重視社會性相互作用在學(xué)習(xí)中的作用，社會性建構(gòu)主義者尤甚。這里介紹兩種社會性相互作用來促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)構(gòu)想。1.合作學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)是當(dāng)前深受研究者重視的一種學(xué)習(xí)形式，其共同之處是：讓學(xué)生在小組或小團(tuán)隊中開展學(xué)習(xí)，互相幫助，以學(xué)習(xí)某些學(xué)科性材料。Cohen(1994)給出了一個明確的定義：學(xué)生在小組中展開學(xué)習(xí)活動，這種小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務(wù)中，而且，學(xué)生們是在沒有教師直接、即時管理的情況下進(jìn)行學(xué)習(xí)的。合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于小組成員之間相互依賴、相互溝通、相互合作、共同負(fù)責(zé)，從而達(dá)到共同的目標(biāo)。合作學(xué)習(xí)有各種不同的形式，有的采用同質(zhì)分組的方法，更多的是采用混合分組。在學(xué)習(xí)任務(wù)上，有的以常規(guī)的學(xué)習(xí)任務(wù)為主，有的則要求學(xué)生進(jìn)行探索和發(fā)現(xiàn)活動。合作學(xué)習(xí)提出的理論背景之一，是教育家們越來越認(rèn)識到未來信息社會建立在合作的基礎(chǔ)上，而不僅僅是競爭。合作學(xué)習(xí)被研究者看作是解決教育問題的一劑良藥。從認(rèn)識理論來看，合作學(xué)習(xí)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的高水平的思維和學(xué)習(xí)活動。行為主義的觀點(diǎn)則認(rèn)為，學(xué)生看到同伴們的成功，會提高他們自身的自我效能感。合作學(xué)習(xí)可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)意義建構(gòu)活動有如下原因：(1)學(xué)習(xí)者之間交流、爭議、意見綜合等有助于學(xué)習(xí)者建構(gòu)起新的、更深層的理解；(2)在合作學(xué)習(xí)中，在學(xué)習(xí)者的交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化、外顯化了，學(xué)習(xí)者可以更好地對自己的理解和思維過程進(jìn)行監(jiān)控；(3)在學(xué)習(xí)者為解決某個問題而進(jìn)行的交流中，他們要達(dá)成對問題的共同的理解，建立更完整的表征，而這是解決問題的關(guān)鍵。Cohen(1994)認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)的效果受下列條件的制約：(1)任務(wù)的性質(zhì)是一個重要的因素。合作學(xué)習(xí)的任務(wù)最好是團(tuán)體任務(wù)，而不是個體性任務(wù)，即任務(wù)所要求的資源（信息、知識、技能、材料等）最好是單個學(xué)習(xí)者不可能全部具有的。另一方面，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)最好是結(jié)構(gòu)不良的問題，那些開放式的、答案不唯一的問題更能引起學(xué)生的深層次的溝通。(2)合作學(xué)習(xí)的效果取決于學(xué)生之間相互合作的頻度和形式。另外，合作的結(jié)構(gòu)化程度也會影響到學(xué)習(xí)效果。研究表明，結(jié)構(gòu)化水平較高的合作學(xué)習(xí)對于常規(guī)的學(xué)習(xí)任務(wù)較為合適，而結(jié)構(gòu)化水平較低的合作學(xué)習(xí)更適合于開放式的、探索式的學(xué)習(xí)任務(wù)。2.交互式教學(xué)交互式教學(xué)最早由palincsar(1982)提出，之后又得到了進(jìn)一步的研究和發(fā)展。它是一種以支架式教學(xué)思想為基礎(chǔ)來訓(xùn)練學(xué)生的閱讀策略的教學(xué)模式。這種教學(xué)有兩個特點(diǎn)：(1)著眼于培養(yǎng)學(xué)習(xí)特定的用以促進(jìn)理解的策略；(2)這種教學(xué)以教師和學(xué)生之間的對話為背景(Rosenshine & Meister 1994)。Palincsar & Brow(1984)將閱讀理解的策略分為兩類：增進(jìn)理解的策略和監(jiān)控理解的策略。他們把訓(xùn)練的重點(diǎn)放在四種理解策略上：總結(jié)、提問、闡釋以及預(yù)測（預(yù)測下文的內(nèi)容）。在教學(xué)之始，教師在更大程度上控制著教學(xué)活動。首先，教師要大家默讀一段課文，向大家明確地示范如何在理解課文時運(yùn)用各種理解的策略。在教師示范之后，學(xué)生就下一段課文來練習(xí)使用這些理解策略。教師安排學(xué)生輪流做“小老師”，教師要為學(xué)生提供具體反饋，做進(jìn)一步的示范，提供引導(dǎo)、提示和解釋等。所有這些都是在學(xué)習(xí)者的討論、對話中自然地進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者以各種形式參與到討論中來。對話在這種教學(xué)中具有關(guān)鍵作用。在交互式教學(xué)的開始，教師是教學(xué)的主導(dǎo)，他要更多地、更具體地示范各種理解策略的使用；而隨著教學(xué)的進(jìn)行，教師便逐漸提高要求，直到他們能獨(dú)立地運(yùn)用這些策略。教學(xué)控制由教師向?qū)W生的動態(tài)轉(zhuǎn)移，正是支架式教學(xué)思想的具體體現(xiàn)。四、對建構(gòu)主義認(rèn)識論的評析建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識論，在教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。該怎樣從認(rèn)識論上評價建構(gòu)主義呢？（一）建構(gòu)主義闡釋了認(rèn)識的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認(rèn)識的能動性建構(gòu)主義反對機(jī)械反映論。它認(rèn)為，認(rèn)識不是人腦對事物直接簡單的反映，而是以原有知識為基礎(chǔ)，在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。對事物的認(rèn)識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。建構(gòu)性是認(rèn)識能動性的具體體現(xiàn)。建構(gòu)主義關(guān)于知識建構(gòu)的研究對于揭示認(rèn)識的能動性是很有啟發(fā)的。在教育實踐中，我們常常會看到：把教材內(nèi)容看成是對世界的標(biāo)準(zhǔn)解釋，又用標(biāo)準(zhǔn)的語言表征出來，教師首先具有了這些知識，他用清楚的語言表達(dá)出來，讓學(xué)生達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的理解，最后再通過考試檢查學(xué)生的理解。而且，我們把知識教條化，好像學(xué)生知道了這些條條，便掌握了事物的規(guī)律，便可以去用它解決實際問題了。這不是典型的“填鴨式”的教學(xué)嗎？實際上，在80年代到90年代初期，受皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的影響，我國哲學(xué)界就曾對認(rèn)識的“建構(gòu)”問題進(jìn)行熱烈的討論。經(jīng)過討論，多數(shù)人承認(rèn)了認(rèn)識的建構(gòu)原則。它與認(rèn)識的主體性原則、主客體相互作用原則等一起，構(gòu)建了我國認(rèn)識論研究中觀念性的突破。（二）建構(gòu)主義的一些觀點(diǎn)具有明顯的主觀主義和相對主義的色彩建構(gòu)主義對客觀主義經(jīng)驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構(gòu)主義（特別是激進(jìn)的部分）卻走向了與客觀主義相對立的另一個極端。它雖然不否定客觀世界的存在，但一些研究者卻懷疑認(rèn)識的可能性，否認(rèn)客觀對主觀的決定作用。它認(rèn)為，知識并不反映世界的本來面目，不要去追求“真理”，只能評價知識的一致性、“生存力”，看它能否幫助我們到達(dá)行為的目的，所以在真理觀上又是實用主義和工具主義的。建構(gòu)主義不再問知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經(jīng)驗世界而非本體化世界的體現(xiàn)，看成是適應(yīng)的結(jié)果，去追求它的“生存力”，看它在活動中的效果。他把這種適應(yīng)僅僅歸結(jié)為生物進(jìn)化論意義上的適應(yīng)，歸為經(jīng)驗內(nèi)部的一致性，而沒有看到生活中折射出來的認(rèn)識的客觀性，走向了主觀唯心主義和不可知論。另外，一些建構(gòu)主義者通過強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)，否認(rèn)規(guī)律，否認(rèn)一般，有一定的相對主義色彩。綜上所述，當(dāng)今的建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)和教學(xué)做了新的解釋，這是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的又一次綜合和大發(fā)展，是為改革傳統(tǒng)教學(xué)而進(jìn)行的又一次大膽嘗試。建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出的一系列新的設(shè)想，這對改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義。建構(gòu)主義的理念將取代傳統(tǒng)觀念而成為課程開發(fā)的教學(xué)活動的主導(dǎo)性理念。實際上盡管地區(qū)不同，情況各異，但新世紀(jì)的教學(xué)改革幾乎都面臨著一個共同的課題：如何改變簡單傳授、被動傳授的教學(xué)模式，真正發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主動性、構(gòu)建學(xué)生的主體性。我國的許多教育改革家在這方面做了大量嘗試，其中不少見解與建構(gòu)主義的思想不謀而合，比如，重視學(xué)生嘗試的“嘗試教學(xué)法”；重視“自學(xué)、討論”的自學(xué)討論引導(dǎo)教學(xué)法；李吉林同志的“小學(xué)語文情境教學(xué)法”；上海市的“研究性學(xué)習(xí)”等等。教學(xué)改革需要系統(tǒng)的基礎(chǔ)研究和更廣泛的實踐探索，要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建知識，就必須對知識建構(gòu)的機(jī)制、途徑、策略等進(jìn)行深入的研究，而建構(gòu)主義則為此提供了可借鑒的思路。目前，有關(guān)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的研究正方興未艾。我們深信，隨著現(xiàn)代化技術(shù)手段的發(fā)展，基于建構(gòu)主義的理論教學(xué)將突破傳統(tǒng)教學(xué)的局限，開發(fā)出能有效支持學(xué)生主動建構(gòu)知識，加強(qiáng)理論與真實生活實踐的聯(lián)系，促進(jìn)知識的情境中遷移的教學(xué)軟件和運(yùn)用于課堂情境的教學(xué)方案，并通過網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)信息交流，資源共享，開展網(wǎng)絡(luò)上的協(xié)作教學(xué)。【參考文獻(xiàn)】 1Buiding an Understanding of Constructivism.Classroom Compsss.Volume 1 Number 3.Winter 1995 2Bereiter,C(1992).An Overview of Semiotic/Construncivist Theories. 3陳琦，張建偉.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評析J.上海：華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）.1998,(1). 4高文.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征J.外國資料.1999,(1). 5王文靜.賈斯珀系列概覽J.全球教育展望.2001,(1). 6高文.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征J.外國教育資料.1998,(1). 布洛克（Bullock，1982）認(rèn)為，行為主義的基本主張是：客觀主義分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察；環(huán)境主義環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；強(qiáng)化人們行動的結(jié)果影響著后繼的行為。行為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈；教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學(xué)生的理解及心理過程。認(rèn)知主義者，諸如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。他們認(rèn)為世界是由客觀實體、其特征以及客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。他們與行為主義者的不同之處在于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過程。教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為其內(nèi)部的結(jié)構(gòu)。 建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交換作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。從70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家將前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的思想介紹到美國以后，對建構(gòu)思想的發(fā)展起了極大的推動作用。維果斯基在心理發(fā)展上強(qiáng)調(diào)社會文化歷史的作用，特別是強(qiáng)調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級的心理機(jī)能來源與外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動來實現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論，對正確理解教育與發(fā)展的關(guān)系有及其重要的意義。所有這些都對當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)事實，或者至少說是在解釋事實，我們個人的經(jīng)驗世界是用我們個人的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論雖然有許多爭議，但當(dāng)今的建構(gòu)主義者提出了許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性；對于學(xué)習(xí)作了初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)的區(qū)分，批評傳統(tǒng)教學(xué)中把初級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理地推及到高級學(xué)習(xí)中；他們提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的思想以及改變教學(xué)脫離實際情況的情境性教學(xué)等等。這些主張對于進(jìn)一步強(qiáng)化認(rèn)知心理學(xué)在教育和教學(xué)領(lǐng)域中的領(lǐng)導(dǎo)地位，深化教學(xué)改革都有深遠(yuǎn)的意義。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)真理的相對性，重視認(rèn)識中的主觀能動性，這相對客觀主義而言是一種進(jìn)步，但過于強(qiáng)調(diào)相對性卻容易導(dǎo)致認(rèn)識上的相對主義，這是我們應(yīng)該避免的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用建構(gòu)主義提供了一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動地接受知識，而是積極地建構(gòu)知識的過程。由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動是以學(xué)習(xí)者為中心，而且是真實的，因而學(xué)習(xí)者就更具有興趣和動機(jī)，能夠鼓勵學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判型思維，能夠更易于提供個體的學(xué)習(xí)風(fēng)格。因而，建構(gòu)主義在教學(xué)中的應(yīng)用會帶來一場教學(xué)或?qū)W習(xí)的革命。(一)把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)拋錨在較大的任務(wù)或問題中學(xué)習(xí)的目的是為了能夠更有效地適應(yīng)世界。任何學(xué)習(xí)活動的目的對于學(xué)習(xí)者都是清楚的。個體的學(xué)習(xí)活動可以是任何類型?D?D關(guān)鍵的問題在于學(xué)習(xí)者清楚地感知和接受特定學(xué)習(xí)活動與較大的復(fù)雜任務(wù)間的相關(guān)性。(二)支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對整個問題或任務(wù)的自主權(quán)傳統(tǒng)的教學(xué)計劃特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)，但不幸的是，學(xué)生通常并不接受這些目標(biāo)，而只是關(guān)心能否通過考試。因而，我們的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合。我們可以從學(xué)習(xí)者那里獲得問題，并用這些問題作為學(xué)習(xí)活動的推動力。教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。(三)設(shè)計真實的任務(wù)建構(gòu)主義認(rèn)為，教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日?；顒踊?qū)嵺`。這些接近生活真實的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容或技能，它們有助于學(xué)生用真實的方式來應(yīng)用所學(xué)的知識，同時也有助于學(xué)生意識到他們所學(xué)知識的相關(guān)性和有意義性。(四)設(shè)計任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，可以反映學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)結(jié)束后能夠適應(yīng)有效行動的復(fù)雜環(huán)境 環(huán)境，而是要學(xué)習(xí)者能夠在復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)并工作。這與認(rèn)知學(xué)徒制(Cognitive Apprenticeship)和認(rèn)知彈性理論是一致的，反映了背景在確定學(xué)習(xí)者對概念或原理的理解中的重要性。(五)給予學(xué)習(xí)者解決問題過程的自主權(quán)學(xué)習(xí)者不僅應(yīng)該確定所要學(xué)的問題，而且必須對問題解決過程擁有自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)習(xí)者的思維，激發(fā)他們?nèi)プ约航鉀Q問題。(六)設(shè)計支持并激發(fā)學(xué)習(xí)者思維的學(xué)習(xí)環(huán)境(七)鼓勵學(xué)習(xí)者根據(jù)可替代的觀點(diǎn)和背景去檢測自己的觀點(diǎn)?識是社會協(xié)商的。某人理解的質(zhì)量或深度只有在社會環(huán)境中才能加以確定。在社會環(huán)境中，我們可以發(fā)現(xiàn)自己的理解是否與其他人的觀點(diǎn)相符合，發(fā)現(xiàn)是否有些觀點(diǎn)我們能夠把它們并入到自己的理解中。學(xué)習(xí)共同體對于設(shè)計一個有效的學(xué)習(xí)環(huán)境非常重要。(八)提供機(jī)會并支持學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義教學(xué)模式在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成的教學(xué)模式主要有：拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)模式、認(rèn)知學(xué)徒(Cognitive Apprenticeship)模式、隨即訪取教學(xué)(Random Access Insturction)模式等。(一)拋錨式教學(xué)模式教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性(Cognitive Flexibility)理論有著密切的關(guān)系，這種模式主要強(qiáng)調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)模式是由溫比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組(Cognition and Technology Group at Vanderbilt,CTGV)在約翰?布朗斯福特(John Bransford)的領(lǐng)導(dǎo)下開發(fā)的。教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗從識別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)有趣的、真實的情境。CTGV把“錨”視為一種“宏觀背景”(macrocontexts)，而與“微觀背景”(microcontexts)相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。創(chuàng)設(shè)這種真實的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學(xué)徒制中人們能夠利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)。拋錨式教學(xué)的設(shè)計原則是根據(jù)吉伯遜(Gibson)的“供給理論”(Theory of Affordance)?！肮┙o”指情境能促進(jìn)學(xué)習(xí)活動的潛力。吉伯遜認(rèn)為，不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機(jī)體供給不同的活動，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同類型的教學(xué)材料也能供給不同類型的學(xué)習(xí)活動。因而，應(yīng)該設(shè)計能夠供給建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動的教學(xué)材料，這些活動類型不同于其他類型教材所促進(jìn)的活動類型?！板^”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識的情境，更重要的是使用“錨”來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新學(xué)習(xí)的必要，從而樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性。也就是說教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師預(yù)先教授一些知識是為了提供幫助學(xué)生繼續(xù)前進(jìn)的資源和“腳手架”(Scaffolds)。教學(xué)的方法有以下幾種。1.搭建“腳手架”。拋錨式教學(xué)并不是把現(xiàn)成的知識教給學(xué)生，而是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中向他們提供幫助或“腳手架”?！澳_手架”應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建，是為發(fā)展學(xué)生進(jìn)一步理解而提供一定的支撐，使學(xué)生的理解逐步深入，不斷地提高。在兩個新的杰斯帕(Jasper)幾何冒險中，研究人員用“鑲嵌式教學(xué)”(Embeddingteaching)的形式為學(xué)生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)是冒險故事的自然組成部分。學(xué)生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)，而是學(xué)生在遇到困難時自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要。2.圍繞“錨”來組織教學(xué)。圍繞“錨”組織教學(xué)，并不是排斥學(xué)生的親自實踐?！板^”是使教學(xué)開始的有效方式，但不是終極目標(biāo)。拋錨式教學(xué)的目標(biāo)是鼓勵學(xué)生自我生成的學(xué)習(xí)。CTGV認(rèn)為，圍繞“錨”組織教學(xué)再逐步過渡到學(xué)生的“親自實踐”的問題解決有幾個優(yōu)點(diǎn)：第一，對于教師來說，圍繞“錨”組織教學(xué)比尋求所有的資源以完成任務(wù)要更易于掌握；第二，由于學(xué)生的程度不同，首先圍繞某個“錨”進(jìn)行學(xué)習(xí)有助于他們作好完成任務(wù)的準(zhǔn)備；第三，“錨”提供了一個共享的知識背景，這有助于學(xué)習(xí)者和其他成員相互合作，相互交流和積極地參與；第四，“錨”提供了學(xué)習(xí)者自我敏感的形成性評價的基礎(chǔ)，保證他們盡可能地從教學(xué)中獲得更多的知識和理解。3.鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，因為學(xué)生理解問題解決和交流經(jīng)驗的最佳方式是積極地參與到活動中。例如，CTGV設(shè)計的杰斯帕活動中要求學(xué)生：考慮問題的多種可能的解決辦法；確定完成每一個方案所需要的子目標(biāo)；確認(rèn)相關(guān)數(shù)據(jù)并將其與非相關(guān)數(shù)據(jù)分開；估量正確的答案以對不同的計劃進(jìn)行評價；與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學(xué)問題應(yīng)該提供許多可能的答案，學(xué)生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學(xué)討論以形成共享的更為高級的理解。4.鼓勵合作學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)的一個目標(biāo)是創(chuàng)設(shè)有助于合作學(xué)習(xí)的環(huán)境。因為“錨”中描述的問題比較復(fù)雜，單個學(xué)生是無法完全解決的，因而合作學(xué)習(xí)是必要的。另外，“錨”的可視性特征使學(xué)生易于參與小組合作，即使學(xué)業(yè)不理想的學(xué)生也能為小組學(xué)習(xí)作出自己的貢獻(xiàn)，從而獲得同伴的尊敬。教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有：1.設(shè)計真實“宏觀情境”的“錨”；2.圍繞“錨”組織教學(xué)；3.學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)以及解決問題的過程；鼓勵學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法：收集信息、確定完成任務(wù)的子目標(biāo)、利用并評價有關(guān)信息與材料、提出解決問題的假設(shè)等。教師在學(xué)生遇到困難時提供一定的“腳手架”，以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。另外，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時，應(yīng)該鼓勵教師、學(xué)生及同伴間的討論或?qū)υ?，從多個角度尋求解決問題的可能辦法，提高學(xué)生的合作、交流的能力；4.“消解”具體的“錨”，即拋錨式教學(xué)不能僅讓學(xué)生局限在特定情境的問題解決，而要發(fā)展他們的知識遷移能力，解決新情境的問題(如新的類似問題、部分類似問題、“Whatif”問題、課堂背景外的問題、其他學(xué)科的問題等)。這是拋錨式教學(xué)及其他建構(gòu)主義教學(xué)應(yīng)該注意的問題。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學(xué)生在情境中的學(xué)習(xí)要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。5.效果評價。拋錨式教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學(xué)使學(xué)生能夠自主地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主地解決復(fù)雜背景中的真實問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。CTGV的研究發(fā)現(xiàn)，拋錨式教學(xué)不僅提高了學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力，而且有趣的是“普通學(xué)校的教師還可利用拋錨式教學(xué)課程中與某一知識、技能相應(yīng)的教學(xué)時段，去幫助學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測驗以及其他各種測驗中獲得高分”。(二)認(rèn)知學(xué)徒模式學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個重要的模式?！按_實，在眾多的建構(gòu)主義的教學(xué)取向中，學(xué)徒制模式受到了最為廣泛的重視”(Honebeinetal,1993)。學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早的形式，這種置于真實情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。然而，現(xiàn)在的學(xué)校教學(xué)模式卻與學(xué)徒制嚴(yán)重地脫離了。學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中，“經(jīng)常缺乏實際情境的支持，而單純進(jìn)行理論知識的學(xué)習(xí)正規(guī)學(xué)校教育往往被定義為代表認(rèn)知經(jīng)驗的活動場所，而與課堂外的種種情境相對學(xué)生通過與現(xiàn)實生活分離的教學(xué)科目被動地學(xué)習(xí)知識”。杜威、維果茨基、及當(dāng)代的許多認(rèn)知心理學(xué)家都對這種學(xué)校教學(xué)的形式進(jìn)行了反思和批判?！罢J(rèn)知學(xué)徒制”就是要改變傳統(tǒng)的脫離現(xiàn)實生活的教學(xué)，并針對傳統(tǒng)的學(xué)徒制的一些弊端(現(xiàn)代教育不可能完全退回到學(xué)徒制學(xué)習(xí)，而且現(xiàn)代社會所需要的技能至多也只有部分是可視的)