職業(yè)教育論文-課程故事芻議.doc

職業(yè)教育論文-課程故事芻議摘要：課程故事不能簡(jiǎn)單地理解為課堂教學(xué)的記錄。課程故事體現(xiàn)著教師認(rèn)識(shí)課程的敘事方式；反映了教師的成長(zhǎng)歷程；講述、傾聽(tīng)故事是教師課堂教學(xué)生活的一種方式。課程故事具有情景性、探究性、自我實(shí)踐性、反思性的特點(diǎn)。教師撰寫(xiě)課程故事能促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，鍛煉教師觀察日常教育生活的能力，幫助洞悉個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，提高反思探究能力，提升課程意識(shí)。關(guān)鍵詞：課程故事；專(zhuān)業(yè)發(fā)展Abstract：Curriculumstoriescannotsimplybeconsideredtobetheclassroomteachingnotes,whichembodythenarrativewayofteachersunderstandingofthecurriculum,reflectteachersgrowthexperience.Tellingorlisteningtostoriesisawayofclassroomteachingforteachers.Curriculumstorieshavethecharacteristicsofsituation,inquiry,self-practiceandreflection.Writingcurriculumstoriesishelpfultopromotingteachersprofessionaldevelopment,developingteachersabilityofobservingdailyeducationallives,gettingadeepviewoftheirownpracticalknowledge,increasingtheabilityofreflectionandinquiry,improvingtheawarenessofcurriculum.Keywords：curriculumstories；professionaldevelopment有關(guān)課程故事可以參見(jiàn)課程教材教法雜志(2003年第8期)、全球教育展望雜志(2003年第4期)以及新課程中教師行為的變化(傅道春編著，首都師范大學(xué)出版社2001年版。)新課程改革在逐漸改變學(xué)生生活的同時(shí)，也改變著教師的教學(xué)生活。許多一線(xiàn)教師開(kāi)始關(guān)注、體驗(yàn)和反思這種新的生活。一些教師拿起筆，講述新生活中情真意切、富有教育意義的故事。許多教育專(zhuān)家學(xué)者稱(chēng)之為課程故事。何謂課程故事？有何特點(diǎn)？教師撰寫(xiě)課程故事有何現(xiàn)實(shí)意義？這些都是有待澄清、解決的問(wèn)題。一、何謂課程故事案例1一次語(yǔ)文課上，我正在講解荷塘月色中歷來(lái)被奉為通感手法經(jīng)典之作的那一句微風(fēng)過(guò)處送來(lái)縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的“這句話(huà)中朱自清先生用了通感的修辭手法，把本來(lái)是嗅覺(jué)的清香，大膽新奇地比作聽(tīng)覺(jué)感受的歌聲，充分表現(xiàn)了荷香的似有若無(wú)、絲絲縷縷、斷斷續(xù)續(xù)，達(dá)到了通常修辭手法所無(wú)法達(dá)到的效果”當(dāng)我滔滔不絕地講解完一段后，一位學(xué)生舉手，試探著說(shuō)：“老師，我覺(jué)得朱自清把荷香比作歌聲似乎并不好，文章通篇的意境都極為寧謐，除了作者之外，沒(méi)有第二個(gè)人，如果用歌聲有點(diǎn)兒破壞整體效果，照我看來(lái)，改成笛聲更好，既無(wú)人聲摻雜，也符合當(dāng)時(shí)的意境。”聽(tīng)罷學(xué)生的話(huà)，我不禁為之一震，這一句通感多少年來(lái)被無(wú)數(shù)人奉為經(jīng)典，從未有過(guò)疑問(wèn)，一個(gè)高一的學(xué)生竟會(huì)對(duì)此提出異議，或許也只有一個(gè)高一的學(xué)生才敢提出這樣的異議。這是我在備課中根本無(wú)法預(yù)見(jiàn)的。我突然意識(shí)到這是一個(gè)啟迪學(xué)生思維的良機(jī)，于是我先表?yè)P(yáng)那個(gè)學(xué)生的“獨(dú)特發(fā)現(xiàn)”，然后推翻原先準(zhǔn)備好講解“通感”的教案，當(dāng)即決定讓學(xué)生來(lái)唱主角改寫(xiě)這句經(jīng)典名句。學(xué)生一下子變得興奮起來(lái)，經(jīng)過(guò)斟酌、品味、比較，不斷地推舉出大家公認(rèn)的佳句來(lái)，如“微風(fēng)過(guò)處，送來(lái)縷縷清香，仿佛天外飄來(lái)的悠遠(yuǎn)的鐘聲似的”，“微風(fēng)過(guò)處，送來(lái)縷縷清香，仿佛搖籃邊母親輕輕地?fù)崤乃频摹?，“微風(fēng)過(guò)處，送來(lái)縷縷清香，仿佛蒙娜麗莎嘴角的綿綿微笑似的”等等，思如泉涌，直到下課鈴聲響起也無(wú)法停止。我捧著同學(xué)們改寫(xiě)的“名句”激動(dòng)不已，我慶幸那個(gè)學(xué)生的“突發(fā)奇想”，使我沒(méi)有埋沒(méi)他們?nèi)绱司?、巧妙的?chuàng)造力；我也慶幸自己的隨機(jī)應(yīng)變，使我捕捉并利用了他的“突發(fā)奇想”。我卻清醒地提醒自己：語(yǔ)文課并不是枯燥乏味的，相反它具有數(shù)理化所不具備的審美性和情趣性，用藝術(shù)的方式讓學(xué)生感受語(yǔ)文的蘊(yùn)藉之美，品嘗語(yǔ)文的探求之味，享受語(yǔ)文的發(fā)現(xiàn)之樂(lè)，那才是語(yǔ)文教學(xué)的真諦所在。1從表面上看，課程故事是教師對(duì)課堂教學(xué)事件的記錄，將其等同于保存教師經(jīng)驗(yàn)的“備忘錄”，這是對(duì)課程故事的靜態(tài)理解。筆者認(rèn)為，課程故事是教師的教學(xué)生活方式與歷程。在這一過(guò)程中，如上述語(yǔ)文課程故事中的教師一樣，教師以敘事的方式看待教學(xué)問(wèn)題，踐行自己的課程理想，促成自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。(一)講述、傾聽(tīng)故事：教師的課堂教學(xué)生活方式人總是在聽(tīng)故事、講故事中長(zhǎng)大?？梢哉f(shuō)，我們生活在故事中，故事無(wú)處不在。我們?cè)诠适轮袀鞒猩畹慕?jīng)驗(yàn)、對(duì)待人生的態(tài)度、民間的睿智。據(jù)此，敘事研究者指出，講述故事、傾聽(tīng)故事是人類(lèi)基本的生存方式和表達(dá)方式。2課堂也是講述故事的地方。3教師每天都在向?qū)W生講述教科書(shū)中前人留下的“故事”(如案例1中的語(yǔ)文教師講述朱自清荷塘月色的故事)，自己的人生故事，傾聽(tīng)每個(gè)學(xué)生獨(dú)特而豐富的故事。在故事的交流中，學(xué)生獲得一種實(shí)實(shí)在在的情感豐富的人生啟示；教師了解每一個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)歷，理解他們每一句言談，每一個(gè)舉動(dòng)。故事交匯不是一帆風(fēng)順的，有可能師生雙方解讀故事出現(xiàn)失誤或偏差，產(chǎn)生“沖突”“意外”“尷尬”等教學(xué)事件。從案例1語(yǔ)文課程的故事中可以看到，學(xué)生并沒(méi)有順著教師的理解思路，而是質(zhì)疑經(jīng)典名句。對(duì)故事的不同解讀，造成了教學(xué)的“意外”，這本身又構(gòu)成了教師新的課程故事。教師是故事中思考的主角。他總是在面對(duì)教學(xué)困境時(shí)，謀劃教學(xué)的出路，運(yùn)用自己的教學(xué)智慧，踐行自己的課程理想，以行動(dòng)推動(dòng)課程故事的發(fā)展。教師面對(duì)“意外”不是漠視，也不是跳過(guò)，而是機(jī)智地發(fā)現(xiàn)“意外”的教育意義，因勢(shì)利導(dǎo)，借題發(fā)揮，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，師生共創(chuàng)了一段始料不及的課程故事。因此，教師的課堂教學(xué)生活就是與學(xué)生交流，理解學(xué)生的課程故事。課程故事就成為教師教學(xué)生活的一種方式。(二)課程故事：教師認(rèn)識(shí)教學(xué)的敘事方式故事是人們以敘事方式認(rèn)識(shí)世界的結(jié)果。布魯納(Bruner,J.)告訴我們，人類(lèi)有兩種基本的認(rèn)識(shí)世界的方式：一種是為尋求普遍真理的范式的方式(paradigmaticway)，這是自然科學(xué)研究的基本方式，在這種方式的主導(dǎo)下，人們關(guān)注的是普遍意義上的“理”與“邏輯”。另一種是敘事的方式(narrativeway)，人們通常運(yùn)用敘事的方式尋求實(shí)踐的具體的聯(lián)系，關(guān)注事件展開(kāi)的具體情節(jié)，而不是以抽象的概念和符號(hào)壓制生活中的“情節(jié)”和“情趣”。這是一種面向事實(shí)本身，理解他人，體驗(yàn)生活的人文科學(xué)認(rèn)識(shí)方式。4教師每天面對(duì)的是有著無(wú)限發(fā)展可能的，具體的、活生生的人。同時(shí)教育的目的是為了每個(gè)人成為他自己。因此誰(shuí)也不可能預(yù)設(shè)每個(gè)學(xué)生存在的本質(zhì)，也不存在適用所有學(xué)生成長(zhǎng)的一成不變的教學(xué)方式。學(xué)生的成長(zhǎng)表現(xiàn)為復(fù)雜性的、生成性的、面向未來(lái)的開(kāi)放過(guò)程。教師沒(méi)有理由僅僅依靠海市蜃樓式的“教育之理”“教育之邏輯”認(rèn)識(shí)學(xué)生，而需要走進(jìn)學(xué)生的生活，關(guān)注每一次教學(xué)事件，傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，理解他們的故事，共同建構(gòu)學(xué)生成長(zhǎng)的故事。教師不能用所謂的“絕對(duì)真理”來(lái)壓制學(xué)生的獨(dú)到見(jiàn)解，而是尊重他們的見(jiàn)解，給予他們發(fā)揮的時(shí)空，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)激情、創(chuàng)造欲望得以迸發(fā)。由此，課程故事體現(xiàn)教師認(rèn)識(shí)教學(xué)活動(dòng)的敘事方式。(三)課程故事：建構(gòu)教師經(jīng)驗(yàn)的方式杜威(Dewey,J.)認(rèn)為教師的經(jīng)驗(yàn)具有教育意義，教師是憑借經(jīng)驗(yàn)去影響并教育學(xué)生的。他說(shuō)，“教育者的任務(wù)就在于看到一種經(jīng)驗(yàn)所指引的方向，如果教育者不用其較為豐富的見(jiàn)識(shí)來(lái)幫助未成年者組織經(jīng)驗(yàn)的各種條件，反而拋棄其見(jiàn)識(shí)，那么他的比較成熟的經(jīng)驗(yàn)就毫無(wú)作用了。”5杜威還認(rèn)為，有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)是遵循連續(xù)性原則和交互作用原則生長(zhǎng)、擴(kuò)大的。教師的發(fā)展即是教師教育經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)?？祪?nèi)利(Connelly,M.)等人進(jìn)一步發(fā)展了杜威的觀點(diǎn)，認(rèn)為教師的經(jīng)驗(yàn)是故事經(jīng)驗(yàn)。教師的經(jīng)驗(yàn)以敘事的方式建構(gòu)，并以故事的方式存在。6教師的經(jīng)驗(yàn)是在了解、體驗(yàn)自己的課程故事，以及在教師群體中交流反思故事的過(guò)程中成長(zhǎng)。上述案例中的老師對(duì)課程故事的反思，使他認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文課的審美性和情趣性。這種認(rèn)識(shí)不是外在“理論”強(qiáng)加的，而是基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的思考，是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的結(jié)果。因此，課程故事可以視為教師成長(zhǎng)的歷程。(四)課程故事與教育故事的聯(lián)系與區(qū)別從根本上講，課程故事與教育故事同為教師教育生活的敘事文本，都是教師以敘事方式認(rèn)識(shí)教育的結(jié)果，共同體現(xiàn)了教師基于教育生活的教育思考。不過(guò)教育故事可以跨越課堂教學(xué)的時(shí)空，采擷教師人生歷程中引發(fā)教育思考的浪花。它可能是校園內(nèi)師生的一次對(duì)話(huà)，家訪過(guò)程中的一次變故，也可能是親子成長(zhǎng)過(guò)程中的小插曲，還可能是異域他鄉(xiāng)的見(jiàn)聞?？傊?，時(shí)時(shí)皆能涌現(xiàn)教育的思考，處處都可演繹教育的故事。只要你有一雙敏銳的慧眼，一腔執(zhí)著于教育的詩(shī)情。而課程故事較多取材于教師課堂的教學(xué)生活，反映著教師對(duì)自己即時(shí)的、有目的的教育實(shí)踐的反思。雖然有時(shí)展現(xiàn)課堂教學(xué)之前或之后的情境，但它們都圍繞課堂展開(kāi)，可以視為課堂故事的前奏與尾聲。由此可以引出另外一點(diǎn)區(qū)別。課程故事具有很強(qiáng)的目的性與主動(dòng)性的特征。課堂教學(xué)是教師有目的的實(shí)踐活動(dòng)。而實(shí)際教學(xué)情況往往與預(yù)期抵觸，因而沖突、調(diào)適在所難免。正是沖突結(jié)果可以引起教師對(duì)課程實(shí)施過(guò)程的回顧與反思。而教育故事更多的是邂逅偶得的。并且可能不是教師親歷親為的事情。二、課程故事有何特點(diǎn)案例2記得有一次，我在批閱作文時(shí)，發(fā)現(xiàn)一位男生的作文流露出一些才氣，于是在作文講評(píng)課上，我點(diǎn)名讓這位男生上講臺(tái)朗讀。然而，意想不到的情況發(fā)生了。這位男生有輕微的口吃，即使平時(shí)也不愿多與人交談，此時(shí)更是有些手足無(wú)措，面紅耳赤?？此钼醯嘏膊缴现v臺(tái)，我開(kāi)始后悔了，甚至有些自責(zé)。他越不自在，講話(huà)就越發(fā)緊張，一張口，便卡住了。臺(tái)下終于哄笑起來(lái)，他再也不開(kāi)口了。臺(tái)下的同學(xué)們緊緊注視著他，課堂里死寂一片。沉默中，我突然從后悔自責(zé)中省悟：初為人師的我不是也有過(guò)臨場(chǎng)時(shí)的恐懼和冷場(chǎng)時(shí)手足無(wú)措的尷尬嗎？是自信戰(zhàn)勝了這一切。有時(shí)候，一次小小的成功能夠激活一個(gè)人潛在的巨大自信?？梢淮坞y忘的失敗也往往可以摧毀一個(gè)人僅有的一點(diǎn)自信。眼前的這個(gè)男孩會(huì)不會(huì)陷入后一種情形呢？不，決不能。我終于微笑著開(kāi)口了：“既然他不太習(xí)慣在眾目睽睽之下說(shuō)話(huà)，那索性我們都趴在桌子上，不看，只用耳朵聽(tīng)吧!”我?guī)ь^走到教室后，背對(duì)著講臺(tái)站定，同學(xué)們也紛紛趴下頭來(lái)。終于，我背后傳來(lái)了輕輕的羞怯的聲音。那的確是篇好作文，寫(xiě)的是他和父親間的故事。因?yàn)閯?dòng)情的緣故，我聽(tīng)到他的聲音漸漸響了起來(lái)，停頓也不多了，有的地方甚至可以說(shuō)是聲情并茂了，我知道他已漸漸進(jìn)入狀態(tài)，涌上心頭的陣陣竊喜使我禁不住悄悄回頭看看他。我竟然發(fā)現(xiàn)臺(tái)下早已經(jīng)有不少的同學(xué)抬起頭，默默地、贊許地注視著他。朗讀結(jié)束后，教室里響起一陣熱烈的掌聲。我知道這掌聲不僅僅是給予這篇作文的。我仿佛已看到了這位男生長(zhǎng)大后，在大學(xué)的演講臺(tái)上慷慨激昂，揮灑自如的情景我心里感到一陣感動(dòng)，我相信這堂課對(duì)于他的意義。我總在想，語(yǔ)文教學(xué)絕不僅僅靠嘴和粉筆，它更需要你用心去感受、去捕捉，用情感去灌溉、去融合，奇跡往往誕生于其中。我還在想，語(yǔ)文教學(xué)的最終目的也絕不僅僅是看書(shū)寫(xiě)字，它更應(yīng)是貫穿學(xué)生全部生活中的生存能力的培養(yǎng)和對(duì)事物審美鑒賞能力的塑造。我一直在想，要讓我的學(xué)生成為一個(gè)能夠融入社會(huì)，并在此中展現(xiàn)個(gè)人魅力的高素質(zhì)的人。1從這則案例中，筆者認(rèn)為，課程故事主要有以下幾個(gè)特點(diǎn)。(一)情境性課程故事的情境性表現(xiàn)為它總是向讀者展示故事不斷展開(kāi)的“場(chǎng)景”與“情節(jié)”。“場(chǎng)景”指的是課程故事發(fā)生的環(huán)境。一般來(lái)說(shuō)，課程故事中所描述的環(huán)境分為物理的環(huán)境和文化社會(huì)的環(huán)境，前者通常指教室布置，桌椅擺放等，后者則把班級(jí)、課堂喻為“小社會(huì)”“文化群體”。但是杜威認(rèn)為，“環(huán)境不僅表示圍繞個(gè)體的周?chē)挛?，還表示周?chē)挛锖蛡€(gè)體自己的主動(dòng)趨勢(shì)的特殊的連續(xù)性?！?據(jù)此，他提出了“真環(huán)境”的概念，其意指與個(gè)體相交作用的事物，并使得“一個(gè)人的活動(dòng)跟著事物而變異”，7課程故事中描述的“場(chǎng)景”并不只是為故事的展開(kāi)提供一個(gè)“空間”，而是“場(chǎng)景”成為引發(fā)促進(jìn)或阻礙課程故事發(fā)生發(fā)展的因素以及支持或挫敗教育教學(xué)的條件?！皥?chǎng)景”在一定程度上，支持、滋養(yǎng)、教育了故事中的人。在第二個(gè)故事中，“講臺(tái)”“同學(xué)們”都是“我”和那個(gè)羞怯的男生所處的故事場(chǎng)景?！爸v臺(tái)”“課堂”“同學(xué)們”是故事發(fā)生發(fā)展的重要因素，與故事的主角相互作用。男孩走上講臺(tái)，便出現(xiàn)了故事中的尷尬局面。同學(xué)們的哄笑，“課堂死寂一片”使“我”陷入教學(xué)困境?！拔摇北硨?duì)講臺(tái)，成為應(yīng)對(duì)困境、推動(dòng)故事發(fā)展的方式。背對(duì)講臺(tái)的“我”體會(huì)到保護(hù)學(xué)生自信的意義。站在講臺(tái)上的男生獲得了成功的體驗(yàn)，不再怯懦恐懼。課程故事的價(jià)值在于“情節(jié)”打動(dòng)人、感染人、教育人，而不全是以“理”服人。在課程故事中，“失誤”“誤解”“悔恨”“沖突”等等是經(jīng)常映入眼簾的“情節(jié)”。它常常引人入勝、感人至深。在“情節(jié)”中，故事的主角經(jīng)歷的情感的震動(dòng)，使得教師意識(shí)到自身思想的誤區(qū)，便拋棄陳見(jiàn)，轉(zhuǎn)變教育觀念。尼爾斯(Nias,J.)指出，教師轉(zhuǎn)變觀念的過(guò)程是一場(chǎng)情感的經(jīng)歷。只有當(dāng)教師心中的職業(yè)形象在經(jīng)歷長(zhǎng)期的混亂、困惑、痛苦后，觀念的轉(zhuǎn)變才真正得到實(shí)現(xiàn)。8再者，課程故事之所以能吸引廣大教師，即在于故事中的情結(jié)。情節(jié)再現(xiàn)了具體而豐富的教育教學(xué)過(guò)程。傾聽(tīng)、閱讀故事的教師會(huì)感到這些故事似曾相識(shí)，仿佛就發(fā)生在自己的身邊，因而倍感親切、真實(shí)，認(rèn)為可以從中獲得啟示。這些故事中也有教師的教學(xué)行為舉措，但不像教師經(jīng)驗(yàn)論文那樣只強(qiáng)調(diào)自己的作法，并雄心勃勃，試圖建立一個(gè)具有普遍意義的教學(xué)模式。那些去掉情景的“一法”“一得”往往顯得干癟，缺乏當(dāng)初的活力。教師的“一法”“一得”只有在具體真實(shí)的教育情境中才顯露無(wú)限的生機(jī)與活力。(二)探究性課程故事記錄的是，教師思考課程問(wèn)題、尋求課程實(shí)施出路、謀劃課程實(shí)施策略、實(shí)施課程設(shè)計(jì)的探究過(guò)程，我們把課程實(shí)施視為一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的歷時(shí)過(guò)程。制定再完美的課程設(shè)計(jì)也不可能保證教師應(yīng)付所發(fā)生的一切教學(xué)事件。課程故事往往始于教學(xué)現(xiàn)實(shí)與課程設(shè)計(jì)的矛盾沖突之時(shí)。課程故事通常采用深度描寫(xiě)的寫(xiě)作方式，詳細(xì)展示教師面臨的“中途觸礁”“令人頭痛、詫異”“困惑”“后悔”等一系列矛盾沖突問(wèn)題。如第二個(gè)故事不惜筆墨，詳述了“我”悔恨的內(nèi)心感受。此時(shí)，課程故事的主角教師不再是一名旁觀者，而是置身于課程問(wèn)題中，這使得教師不得不“獨(dú)上高樓，望斷天涯路。”直面“山重水復(fù)疑無(wú)路”的困境，許多教師“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。”矢志不渝，執(zhí)著于分析教育問(wèn)題，思考走出課程困境的辦法，調(diào)整課程實(shí)施方案，嘗試解決課程問(wèn)題。教師一旦開(kāi)始思考課程問(wèn)題和謀劃課程實(shí)施的出路，總是在“眾里尋她千百度”之后，“驀然回首”重新認(rèn)識(shí)教師、學(xué)生、課程等原點(diǎn)問(wèn)題。由此看來(lái)，課程故事展現(xiàn)的是教師遭遇課程問(wèn)題、探究課程問(wèn)題、解決課程問(wèn)題的過(guò)程。(三)自我實(shí)踐性從上述兩則課程故事不難看出，“我”是課程故事的組織，是“我”在講述自己課堂上親身經(jīng)歷?！拔摇辈皇枪适轮械呐杂^者，而是故事的建構(gòu)者和故事中的實(shí)踐者。“我”在故事中躬身踐行自己的“個(gè)人課程哲學(xué)”，建立自己的故事經(jīng)驗(yàn)，提升自身的專(zhuān)業(yè)水平。再者，課程故事滲透著故事主人公“我”的情感歷程。“我”在故事里以我有限的精神生命與他者相遇，師生演繹人與人之間的情感故事?！拔摇痹诠适吕锟鄲灐⑨葆?、憂(yōu)慮、沖突、興奮?！拔摇弊鳛橐粋€(gè)情感真摯的完整的人在故事中生存，而非道貌岸然“理性君子”編撰自己的教育史話(huà)?？傊處熥珜?xiě)的優(yōu)秀課程故事必定洋溢著教師的生命色彩，個(gè)性魅力。課程故事是一個(gè)情感豐富、實(shí)踐特點(diǎn)鮮明的教育學(xué)文本，研究者可以從中獲得情感的震撼和實(shí)踐智慧的啟迪。(四)反思性我們可以從兩則課程故事的結(jié)尾部分看到教師對(duì)故事做出的后續(xù)檢討、反思、領(lǐng)悟。它們是故事的思想靈魂，最能反映教師撰寫(xiě)課程故事時(shí)的課程理念。課程故事與一般故事的區(qū)別關(guān)鍵在于課程故事中蘊(yùn)含著教師對(duì)實(shí)踐的反思、領(lǐng)悟，以及重述故事時(shí)的再反思。這種“雙重反思”使得教師在撰寫(xiě)故事的過(guò)程中重新認(rèn)識(shí)教