指向深度學(xué)習(xí)的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)方法研究

摘要：英語(yǔ)閱讀是學(xué)生語(yǔ)言輸入的主要途徑之一，更是學(xué)生思維發(fā)展的重要渠道，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體?，F(xiàn)如今淺層化、機(jī)械化、碎片化、形式化的英語(yǔ)閱讀教學(xué)阻礙了學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)及核心素養(yǎng)的落地。為此，可基于單元大觀念分析教材文本；基于學(xué)情確定教學(xué)目標(biāo)；基于認(rèn)知規(guī)律設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)活動(dòng)；基于學(xué)生主體地位重視形成性評(píng)價(jià)來(lái)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)在高中英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用，使英語(yǔ)閱讀教學(xué)成為培養(yǎng)人思想情感、能應(yīng)對(duì)時(shí)代發(fā)展需求的實(shí)踐活動(dòng)。關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；高中英語(yǔ)；閱讀教學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)能幫助學(xué)習(xí)者提煉和總結(jié)出語(yǔ)篇中思想、情感、行為的精華，繼承人類認(rèn)識(shí)成果，并成長(zhǎng)為擁有正確價(jià)值觀、有責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣?huì)主義建設(shè)者和接班人。然而，現(xiàn)今高中英語(yǔ)閱讀的教與學(xué)普遍停留在對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的淺層了解和機(jī)械訓(xùn)練上，存在閱讀教學(xué)模式機(jī)械化、形式化，忽略學(xué)生的體驗(yàn)過(guò)程；閱讀語(yǔ)篇理解淺層化、碎片化，忽略學(xué)生的思維能力的培養(yǎng)；閱讀教學(xué)情境缺失，忽略知識(shí)的遷移等問(wèn)題。學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇更深層次的理解不夠，將語(yǔ)言知識(shí)的表層和深層意義探究分離，學(xué)科育人價(jià)值被忽略，致使學(xué)生閱讀質(zhì)量難以提升，閱讀綜合能力得不到發(fā)展，核心素養(yǎng)難以落地。一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及意義（一）深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵上海師范大學(xué)黎加厚教授是國(guó)內(nèi)首個(gè)提出深度學(xué)習(xí)概念的學(xué)者。他指出深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在知識(shí)理解的基礎(chǔ)上，以高階思維發(fā)展和實(shí)際問(wèn)題解決為目標(biāo)，批判性學(xué)習(xí)和接受新思想，并將它們與頭腦里的信息融合后進(jìn)行加工重組，再將形成的知識(shí)遷移到新的情境中解決實(shí)際問(wèn)題[1]。北京師范大學(xué)王薔教授等人認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一個(gè)較為復(fù)雜的認(rèn)知能力的建構(gòu)與發(fā)展過(guò)程，需要多樣且大量的語(yǔ)篇進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，同時(shí)提出以單元教學(xué)為主，通過(guò)整合單元教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生理解和學(xué)習(xí)單元教材內(nèi)容。（二）深度學(xué)習(xí)的意義《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年修訂版）提出：“深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的有效途徑，為學(xué)生閱讀能力的發(fā)展指明了方向”。從某種意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)者終身直面的、問(wèn)題解決所必須具備的關(guān)鍵能力，就是所謂的核心素養(yǎng)。在深度推進(jìn)英語(yǔ)課程教學(xué)改革的今天，深度學(xué)習(xí)日益成為英語(yǔ)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的普通高中新課程教學(xué)實(shí)施的一種學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)方式。將深度教學(xué)理念融入高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中是落實(shí)核心素養(yǎng)的有效途徑。二、高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀及問(wèn)題（一）閱讀教學(xué)模式機(jī)械化、形式化，忽略學(xué)生的體驗(yàn)過(guò)程現(xiàn)如今，大部分教師在閱讀過(guò)程中只把重心放在語(yǔ)言技能的訓(xùn)練上，把大部分時(shí)間用在處理語(yǔ)篇中的知識(shí)點(diǎn)，閱讀過(guò)程更多流于形式，只是生搬硬套讀前、讀中、讀后模式，閱讀環(huán)節(jié)不過(guò)是走過(guò)場(chǎng)，學(xué)生未能沉浸式的體驗(yàn)閱讀的樂(lè)趣。（二）閱讀語(yǔ)篇理解淺層化、碎片化，忽略學(xué)生的思維能力的培養(yǎng)許多教師在處理文本過(guò)程中逐字逐句解構(gòu)文本，逐段翻譯，未能引導(dǎo)學(xué)生找到段落間的聯(lián)系，肢解了閱讀文本。有的教師過(guò)渡處理語(yǔ)篇中的詞匯、句型和語(yǔ)法點(diǎn)，對(duì)閱讀文本只停留在表層信息的讀取，忽視文本深層解析，忽略語(yǔ)言賞析，導(dǎo)致學(xué)生思維能力得不到培養(yǎng)。（三）閱讀教學(xué)情境缺失，忽略知識(shí)的遷移教師對(duì)于情境創(chuàng)設(shè)的認(rèn)識(shí)還存在較大的偏差，他們認(rèn)為情境在閱讀課上可有可無(wú)。一些教師為了加快教學(xué)進(jìn)度，選擇直接告訴學(xué)生答案；一些教師則用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言描述來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，其內(nèi)容千篇一律，卻忽略了情境的真實(shí)性。無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入地思考和理解[2]。三、指向深度學(xué)習(xí)的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)方法（一）基于單元大觀念分析教材文本單元大觀念是教材編寫(xiě)的核心思想，它統(tǒng)領(lǐng)了整個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)。在教材中，單元大觀念主要體現(xiàn)在對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)性、連貫性和深度上以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和情感價(jià)值的引領(lǐng)上，有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)中形成系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。以人教版高中英語(yǔ)必修三“Unit3DiverseCulture”讀思課為例。本單元圍繞多元文化的主題展開(kāi)。單元教學(xué)內(nèi)容主要涉及多元文化在中西方社會(huì)各領(lǐng)域的體現(xiàn)和影響，并引導(dǎo)學(xué)生思考多元文化產(chǎn)生的原因，理解文化融合的現(xiàn)象及表現(xiàn)。同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生探討民族文化的傳承及發(fā)揚(yáng)，闡釋中華傳統(tǒng)文化的精神和價(jià)值觀?；诒締卧Z(yǔ)篇的分析，在主題意義的引領(lǐng)下，梳理和分析各語(yǔ)篇之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)：小觀念1：文化認(rèn)知是基礎(chǔ)——多維度了解文化融合的現(xiàn)象及表現(xiàn)。小觀念2：文化理解是關(guān)鍵——探究和分析多元文化的歷史淵源，理解并尊重文化差異。小觀念3：促進(jìn)文化交流是目的——探討傳承和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)文化的方法，促進(jìn)多元文化的和諧發(fā)展。以上3個(gè)小觀念之間存在層層遞進(jìn)的文化意識(shí)并共同指向單元大觀念：多維度了解世界多元文化現(xiàn)象，理解和尊重多元文化，繼承和弘揚(yáng)中華傳統(tǒng)文化，講好中國(guó)故事，樹(shù)立正確的價(jià)值觀。而本節(jié)課作為小觀念2下的第一個(gè)課時(shí)，其活動(dòng)主題是“了解一個(gè)具有多元文化特點(diǎn)的城市”。課前筆者做了如下文本分析（表1）。（二）基于學(xué)情確定教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。而基于學(xué)情制定教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)得以實(shí)施的根本。教師基于學(xué)生的學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面制定學(xué)習(xí)目標(biāo)才能適當(dāng)取舍，避免眉毛胡子一把抓。本堂課授課對(duì)象是同安實(shí)驗(yàn)中學(xué)高一實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生，學(xué)情分析如下（見(jiàn)表2）。筆者基于以上學(xué)情，確定了本課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)：1.通過(guò)閱讀文章，識(shí)別旅行日志的文章結(jié)構(gòu)及邏輯。2.通過(guò)制作思維導(dǎo)圖，整理文章作者的所見(jiàn)、所聞、所感。3.基于語(yǔ)篇話題，聯(lián)系自身實(shí)際，表達(dá)個(gè)人對(duì)于文化多樣性的感受，培養(yǎng)跨文化意識(shí)。（三）基于認(rèn)知規(guī)律設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)活動(dòng)閱讀材料中包含淺層文本信息和深層次信息。在閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)過(guò)程中，教師要根據(jù)文章主題，立足于教學(xué)目標(biāo)，基于認(rèn)知規(guī)律，遵循由易到難、由淺入深的規(guī)律，從淺層文本信息入手，設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)活動(dòng)，再帶領(lǐng)學(xué)生逐層挖掘文本內(nèi)在信息，設(shè)計(jì)有梯度的閱讀活動(dòng)，讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中體驗(yàn)深度學(xué)習(xí)的樂(lè)趣[3]。1.“互聯(lián)網(wǎng)+”與閱讀教材的有效整合，為新知的呈現(xiàn)做好準(zhǔn)備豐富的課堂教學(xué)內(nèi)容有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍課堂氛圍?；ヂ?lián)網(wǎng)上有豐富的教學(xué)資源可供老師選擇，“互聯(lián)網(wǎng)+”為個(gè)性化的情境創(chuàng)設(shè)提供了技術(shù)支持。教師應(yīng)充分利用互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢(shì)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在讀前的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，筆者設(shè)計(jì)了“看”的環(huán)節(jié)，展示了一張繁忙的街景照片，設(shè)問(wèn)：你在圖片中看到了什么？你覺(jué)得圖片是在哪里拍的？讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)照片中諸如紅燈籠、中英文標(biāo)識(shí)、有龍圖騰的燈柱等中國(guó)元素，激發(fā)學(xué)生的好奇心。緊接著，展示電影《猩球崛起》的海報(bào)，突出海報(bào)中的金門大橋，設(shè)問(wèn)：金門大橋在哪里？你了解舊金山嗎？你希望了解這座城市的哪些方面呢？最后，讓學(xué)生在地圖中標(biāo)出加州和舊金山的位置，并分享相關(guān)的背景知識(shí)，激發(fā)求知欲，為接下來(lái)的任務(wù)做好準(zhǔn)備。2.應(yīng)用思維可視化，了解語(yǔ)篇類型、特征，厘清文章結(jié)構(gòu)及脈絡(luò)思維可視化就是把我們腦海中的思維過(guò)程用圖像、圖形、記號(hào)等可視化的方式直觀地呈現(xiàn)出來(lái)。它可以幫助學(xué)生更好地理解文章的脈絡(luò)，讓思維更加層次分明，讓原本復(fù)雜的東西變得簡(jiǎn)單。此外，教師也能及時(shí)了解學(xué)生的思維情況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)之后，筆者讓學(xué)生整體快速閱讀，獲取記敘文的幾大要素：時(shí)間、地點(diǎn)、人物，并要求學(xué)生在閱讀材料中以劃線的形式標(biāo)識(shí)出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章的排版，設(shè)問(wèn)：文章是什么體裁？作者的寫(xiě)作順序是什么？讓學(xué)生快速厘清文章結(jié)構(gòu)，辨別文章體裁和寫(xiě)作順序。設(shè)問(wèn)：在旅行日志中，文章經(jīng)常提及哪些方面呢？鼓勵(lì)學(xué)生大膽預(yù)測(cè)文章內(nèi)容，為后面的細(xì)節(jié)閱讀做好鋪墊。精讀環(huán)節(jié)要求學(xué)生繪制李蘭的旅游路線圖，包括時(shí)間、地點(diǎn)及活動(dòng)。采用“學(xué)生建構(gòu)信息結(jié)構(gòu)圖”的活動(dòng)方式，鼓勵(lì)學(xué)生依據(jù)自己對(duì)文本信息和信息之間的邏輯關(guān)系的理解，梳理和呈現(xiàn)可視化的信息結(jié)構(gòu)。幫助學(xué)生將文中碎片化信息結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。3.合理設(shè)置問(wèn)題鏈，實(shí)現(xiàn)思維的逐級(jí)深入，挖掘超越文本的意義問(wèn)題鏈在高中英語(yǔ)閱讀課中是較為常見(jiàn)的，但是很多教師在設(shè)置問(wèn)題鏈的時(shí)候經(jīng)常忽略問(wèn)題間的內(nèi)在聯(lián)系，忽略了問(wèn)題鏈的層次，導(dǎo)致所設(shè)計(jì)的問(wèn)題鏈未能較好地訓(xùn)練學(xué)生的思維能力。因此，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈的時(shí)候要注意①問(wèn)題鏈應(yīng)具有邏輯性和遞度性。②問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)具有針對(duì)性、挑戰(zhàn)性和應(yīng)用性。③促進(jìn)核心觀念的產(chǎn)生和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在讀后“思”的環(huán)節(jié)，筆者設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題鏈：①作者對(duì)舊金山的第一印象是什么？②在游歷完舊金山后，令作者印象最深刻的是什么？③作者如何看待文化多樣性？④文化多樣性的利弊是什么？⑤誰(shuí)為舊金山帶來(lái)了多樣性的文化？問(wèn)題①引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)舊金山的外在美。問(wèn)題②引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)舊金山的內(nèi)在多元文化之美。問(wèn)題③、④引導(dǎo)學(xué)生批判性思考，正確把握作者的情感態(tài)度，學(xué)習(xí)正確的跨文化交際態(tài)度。問(wèn)題⑤積極探索本單元的話題語(yǔ)境，明白人種多樣性帶來(lái)了多元文化。4.創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，將形成的知識(shí)遷移到新的情境中解決實(shí)際問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)是閱讀教學(xué)的一種有效手段，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力。情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)緊密結(jié)合實(shí)際教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際情況，旨在讓學(xué)生在體驗(yàn)中激發(fā)興趣，引發(fā)高階思維，鼓勵(lì)學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)解決新問(wèn)題，促進(jìn)真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生。在本堂課的小組活動(dòng)環(huán)節(jié)，筆者設(shè)置了如下情境：“假設(shè)一個(gè)來(lái)自舊金山的交換生想要了解廈門這座城市，請(qǐng)你從建筑風(fēng)格、傳統(tǒng)小吃、語(yǔ)言、景點(diǎn)等方面介紹廈門。”學(xué)生在完成閱讀任務(wù)后已體會(huì)到舊金山多元文化之美。而我們所居住的城市廈門同樣有著豐富的本土文化及外來(lái)文化，是一個(gè)極具包容性的城市。本活動(dòng)旨在讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)家鄉(xiāng)的多元文化，并作為文化使者推廣家鄉(xiāng)的美。引導(dǎo)學(xué)生站在不同的視角進(jìn)行探究，批判性地思考廈門的多元文化及其影響，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移創(chuàng)新[4]。（四）基于學(xué)生主體地位重視形成性評(píng)價(jià)將形成性評(píng)價(jià)應(yīng)用在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中有利于教師進(jìn)行持續(xù)、動(dòng)態(tài)的過(guò)程監(jiān)控，及時(shí)評(píng)估學(xué)生的閱讀能力，以便更好地改進(jìn)教師的教學(xué)方法。形成性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與和反饋。學(xué)生需要積極參與評(píng)價(jià)過(guò)程，并根據(jù)老師的反饋和指導(dǎo)進(jìn)行相應(yīng)的改進(jìn)。同時(shí)，學(xué)生也需要學(xué)會(huì)自我評(píng)價(jià)和反思，以便更好地提高自己的閱讀能力。形成性評(píng)價(jià)為學(xué)生的全面發(fā)展提供了有力的支持。1.尊重學(xué)生的個(gè)體化差異，制定不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)高中學(xué)生在英語(yǔ)閱讀能力上存在較大的差異，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個(gè)體需求和能力來(lái)制定靈活的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)自己，尊重學(xué)生的個(gè)性化差異，為學(xué)生提供更具包容性和公正性的教學(xué)環(huán)境，讓每個(gè)學(xué)生都能夠感到被接納和尊重。在本堂課的閱讀教學(xué)中，筆者根據(jù)學(xué)生的閱讀水平提出了不同的要求，對(duì)于閱讀能力差的同學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容主要參考其對(duì)文章的結(jié)構(gòu)、段落大意和一些文本重要細(xì)節(jié)信息的掌握情況。對(duì)于中等學(xué)生，則要求他們能夠在掌握文本重要信息的同時(shí)，能夠進(jìn)一步挖掘文本隱含的信息，推測(cè)作者的寫(xiě)作意圖。而對(duì)于閱讀水平較高的學(xué)生，除了要求他們深挖文本信息之外，還要求他們應(yīng)用口頭或筆頭的形式積極對(duì)舊金山的文化多樣性進(jìn)行評(píng)價(jià)，并就廈門的文化多樣性暢所欲言。此外，在閱讀過(guò)程中也可以嘗試引入閱讀圈教學(xué)模式，根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)，分配角色任務(wù)。Wordmaster主要負(fù)責(zé)整理文中有關(guān)旅行日志的詞匯；Discussionleader負(fù)責(zé)針對(duì)組織小組成員談?wù)?；Summarizer負(fù)責(zé)根據(jù)時(shí)間、空間順序梳理舊金山之旅的細(xì)節(jié)信息；LiteraryLuminary主要負(fù)責(zé)選取文本中的修辭手法的句子并說(shuō)明理由，組織組員學(xué)習(xí)、探討；Criticalthinker則負(fù)責(zé)組織組員批判性地思考，正確把握作者的情感態(tài)度，學(xué)習(xí)正確的跨文化交際態(tài)度。2.評(píng)價(jià)方式多元化在閱讀教學(xué)中，教師不能只是依賴單一的評(píng)價(jià)方法，而應(yīng)結(jié)合多種不同的評(píng)價(jià)方式和手段，對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行全面且客觀地評(píng)價(jià)，以期達(dá)到更準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)結(jié)果，更好地發(fā)現(xiàn)和評(píng)估學(xué)生的潛力和特點(diǎn)。筆者在讀后環(huán)節(jié)設(shè)置了小組活動(dòng)，讓學(xué)生介紹廈門的文化多樣性?；顒?dòng)中，教師引導(dǎo)學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行交流和互動(dòng)，根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)、語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、肢體動(dòng)作等多方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。課后作業(yè)則要求學(xué)生將課內(nèi)