小學(xué)教育心理學(xué)-認(rèn)知學(xué)習(xí)的基本理論

小學(xué)教育心理學(xué)—認(rèn)知學(xué)習(xí)的基本理論

第六章：

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)是個(gè)體面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)通過(guò)認(rèn)識(shí)、辨別、理解等內(nèi)部活動(dòng)獲得新知識(shí)，形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。學(xué)習(xí)是個(gè)體的自發(fā)行為，外界環(huán)境只提供潛在刺激，學(xué)習(xí)是否發(fā)生取決于內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。在教學(xué)中，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論關(guān)注學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程和條件，重視學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴(kuò)展及學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性的促進(jìn)。認(rèn)知派的代表性學(xué)說(shuō):格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論托爾曼的認(rèn)知—目的說(shuō)布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)奧蘇泊爾的有意義學(xué)習(xí)理論加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論第一節(jié)早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一般而言，早起的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論多以動(dòng)物為研究對(duì)象，主要包括格式塔學(xué)派的頓悟?qū)W習(xí)理論和托爾曼的符號(hào)---目的學(xué)習(xí)理論。一、格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論格式塔是德語(yǔ)譯音，可被翻譯成“形式”、“形態(tài)”等，指“動(dòng)態(tài)的整體”。格式塔學(xué)派又名完形學(xué)派，1912年產(chǎn)生于德國(guó)，由德國(guó)心理學(xué)家韋特海默創(chuàng)立，代表人物主要有苛勒、考夫卡等。格式塔心理學(xué)反對(duì)行為主義將心理學(xué)還原為基本元素，或是還原為刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的觀點(diǎn)，認(rèn)為思維是整體的、有意義的而不是知覺(jué)表象的簡(jiǎn)單集合。在對(duì)黑猩猩的學(xué)習(xí)行為研究的基礎(chǔ)上，格式塔理論家指出，學(xué)習(xí)時(shí)一種知覺(jué)重組的頓悟?qū)W習(xí)，即通過(guò)積極主動(dòng)的知覺(jué)組織作用，形成與情境一致的新完形或?qū)⒁粋€(gè)完形改變?yōu)榱硪煌晷蔚倪^(guò)程。頓悟?qū)W習(xí)不是簡(jiǎn)單的依靠重復(fù)練習(xí)建立刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是個(gè)體理解整個(gè)情境中各刺激間的關(guān)系后對(duì)問(wèn)題的突然解決，學(xué)習(xí)的結(jié)果是通過(guò)知覺(jué)重組的過(guò)程形成的心理完形。（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

1913年至1917年四年間，苛勒在南非坦那瑞菲島上，以大猩猩為被試做了大量的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)。通過(guò)給黑猩猩設(shè)置各種各樣的問(wèn)題并觀察其在解決問(wèn)題時(shí)的表現(xiàn)，苛勒提出了頓悟?qū)W習(xí)理論。下面是他做過(guò)的兩個(gè)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)1、“接桿問(wèn)題”實(shí)驗(yàn)苛勒將饑餓的黑猩猩關(guān)在籠子里，籠子外放有香蕉，籠子里面放有幾根長(zhǎng)短不同的竹棒，用其中的任何一根都?jí)虿恢\子外面的香蕉。他發(fā)現(xiàn)當(dāng)黑猩猩拿棒子取香蕉卻夠不著時(shí)，并沒(méi)有表現(xiàn)出明顯的嘗試錯(cuò)誤的行為，在幾次嘗試用單個(gè)竹竿取香蕉失敗后，一個(gè)名叫蘇丹的黑猩猩，突然顯露出領(lǐng)悟的樣子，將兩根竹竿接在一起取到了香蕉。2、“疊箱問(wèn)題”實(shí)驗(yàn)香蕉掛在籠子的頂棚，籠內(nèi)有幾個(gè)箱子，黑猩猩站在任何一個(gè)木箱上都?jí)虿恢憬?。苛勒發(fā)現(xiàn)，黑猩猩在目的受阻的情境中學(xué)習(xí)解決問(wèn)題時(shí)，并不像桑代克指出的要經(jīng)過(guò)盲目的嘗試和重復(fù)錯(cuò)誤的練習(xí)過(guò)程，而是通過(guò)對(duì)環(huán)境中的事物及其相互關(guān)系進(jìn)行重新組織后出現(xiàn)的頓悟。即學(xué)習(xí)是一種積極主動(dòng)地頓悟過(guò)程，其關(guān)鍵是個(gè)體對(duì)整個(gè)情境中各刺激間關(guān)系的理解。在遇到問(wèn)題時(shí)，個(gè)體通過(guò)審視相關(guān)條件，理解了整個(gè)情境中各刺激之間的關(guān)系，頓悟就會(huì)自然發(fā)生。而且這種頓悟得到的經(jīng)驗(yàn)一經(jīng)發(fā)現(xiàn)和掌握，以后在類似情境出現(xiàn)時(shí)仍會(huì)被應(yīng)用。(二)完形-頓悟說(shuō)的基本內(nèi)容1、學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)的苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體運(yùn)用本身的智慧與理解力對(duì)情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動(dòng)作的累積或盲目的嘗試。頓悟雖然常常出現(xiàn)在若干嘗試與錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)之后，但不是桑代克所說(shuō)的那種盲目的、胡亂的沖撞，而是在做出外顯反應(yīng)之前，在頭腦中要進(jìn)行一番類似于“驗(yàn)證假設(shè)”的思索。動(dòng)物解決問(wèn)題的過(guò)程似乎是在提出一些假說(shuō)，然后檢驗(yàn)一些假設(shè)，并拋棄一些錯(cuò)誤的假說(shuō)。動(dòng)物只有在清楚地認(rèn)識(shí)到問(wèn)題情境中各種成分之間的關(guān)系時(shí)，頓悟才會(huì)出現(xiàn)。學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟來(lái)實(shí)現(xiàn)的。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的整體性和知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的組織作用。關(guān)注知覺(jué)和認(rèn)知（解決問(wèn)題）的過(guò)程。學(xué)習(xí)是一種智慧行為，是一種頓悟過(guò)程，需要有理解、領(lǐng)會(huì)與思維等認(rèn)識(shí)活動(dòng)的參與，并且它是一種突現(xiàn)、速變、飛躍的過(guò)程。。2、學(xué)習(xí)

的實(shí)質(zhì)是一種知覺(jué)（認(rèn)知）的重組知覺(jué)（perception）是個(gè)體把來(lái)自感覺(jué)器官的信息轉(zhuǎn)化為有意義對(duì)象的心理過(guò)程。知覺(jué)是直接作用于感覺(jué)器官的客觀物體在人腦中的反映。在格式塔心理學(xué)的概念體系中，學(xué)習(xí)意味著要覺(jué)察特定情境中的關(guān)鍵性要素，同時(shí)識(shí)別要素間的聯(lián)系及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)。格式塔理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的整體觀，認(rèn)為學(xué)習(xí)并不是把以往所有無(wú)意義的事件進(jìn)行任意的聯(lián)結(jié)，而是在認(rèn)清事物的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與性質(zhì)的基礎(chǔ)上，將一種完形改變成另一種完形或塑造新完形的過(guò)程。因此學(xué)習(xí)通常表現(xiàn)為從一種混沌的模糊狀態(tài)轉(zhuǎn)變成一種有意義、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺(jué)重組的過(guò)程。個(gè)體學(xué)到什么，直接取決于他是如何知覺(jué)問(wèn)題情境的。如果不能對(duì)問(wèn)題及其情境做出正確清晰的識(shí)別，鑒別不出事物間的內(nèi)在聯(lián)系，那么他對(duì)事物的知覺(jué)仍處在無(wú)組織、未分化餓狀態(tài)，即使有多次重復(fù)的練習(xí)，也不能達(dá)到學(xué)習(xí)的效果。因此，知覺(jué)重組是學(xué)的核心。（三）對(duì)格式塔學(xué)習(xí)理論評(píng)價(jià)格式塔學(xué)習(xí)理論是針對(duì)桑代克和行為主義觀點(diǎn)的局限性提出的，在某種程度上糾正了其簡(jiǎn)單化、機(jī)械化的錯(cuò)誤，同時(shí)選用靈長(zhǎng)類動(dòng)物作為主要研究對(duì)象，更接近于人類學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。其有關(guān)學(xué)習(xí)的頓悟說(shuō)即對(duì)遷移、創(chuàng)造性思維的研究，對(duì)知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)、組織作用、情境過(guò)程的強(qiáng)調(diào)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的整體觀，不僅時(shí)認(rèn)知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，同時(shí)促進(jìn)了認(rèn)知理論的發(fā)展。然而，格式塔學(xué)習(xí)理論將頓悟?qū)W習(xí)與試誤學(xué)習(xí)完全對(duì)立，過(guò)分強(qiáng)調(diào)頓悟而否定嘗試錯(cuò)誤的方式，不符合人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。實(shí)際上，在許多復(fù)雜問(wèn)題的解決過(guò)程中，頓悟和嘗試錯(cuò)誤這兩種過(guò)程往往是交替表現(xiàn)的。知覺(jué)與感覺(jué)

知覺(jué)是一系列組織并解釋外界客體和事件的產(chǎn)生的感覺(jué)信息的加工過(guò)程。對(duì)客觀事物的個(gè)別屬性的認(rèn)識(shí)是感覺(jué)，對(duì)同一事物的各種感覺(jué)的結(jié)合，就形成了對(duì)這一物體的整體的認(rèn)識(shí)，也就是形成了對(duì)這一物體的知覺(jué)。知覺(jué)是直接作用于感覺(jué)器官的客觀物體在人腦中的反映。知覺(jué)是各種感覺(jué)的結(jié)合，它來(lái)自于感覺(jué)，但已不同于感覺(jué)。感覺(jué)只反映事物的個(gè)別屬性，知覺(jué)卻認(rèn)識(shí)了事物的整體；感覺(jué)是單一感覺(jué)器官的活動(dòng)的結(jié)果，知覺(jué)卻是各種感覺(jué)協(xié)同活動(dòng)的結(jié)果；感覺(jué)不依賴于個(gè)人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，知覺(jué)卻受個(gè)人知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響。同一物體，不同的人對(duì)它的感覺(jué)是相同的，但對(duì)它的知覺(jué)就會(huì)有差別，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越豐富對(duì)物體的知覺(jué)越完善，越全面。顯微鏡下邊的血樣，只要不是色盲，無(wú)論誰(shuí)看都是紅色的；但醫(yī)生還能看出里邊的紅血球、白血球和血小板，沒(méi)有醫(yī)學(xué)知識(shí)的人就看不出來(lái)。人在認(rèn)識(shí)活動(dòng)時(shí)需要把感知到的信息組織成有機(jī)整體，在頭腦中構(gòu)建和組織一種格式塔（完形：是事物的式樣和關(guān)系的認(rèn)知），對(duì)事物情景的各個(gè)部分及其相互關(guān)系形成整體理解，而不是對(duì)各種經(jīng)驗(yàn)要素進(jìn)行簡(jiǎn)單的集合。二、符號(hào)學(xué)習(xí)理論托爾曼提出的。托爾曼是一位新行為主義者，但他是一位受格式塔學(xué)說(shuō)影響的行為主義者，經(jīng)常用動(dòng)物的動(dòng)機(jī)、認(rèn)識(shí)、預(yù)期、意向和目的來(lái)描述動(dòng)物的行為，他關(guān)心行為理論如何同諸如知識(shí)、思維、計(jì)劃、推理、目的、意向等概念相聯(lián)系，他的理論稱為目的行為主義、整體行為主義、符號(hào)完形學(xué)說(shuō)或與預(yù)期說(shuō)。學(xué)習(xí)認(rèn)知-目的說(shuō)認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的在刺激和反應(yīng)間建立直接的聯(lián)結(jié)，而是存在一種中間變量。學(xué)習(xí)的結(jié)果也不是對(duì)一種刺激的反應(yīng)，而是形成認(rèn)知地圖，獲得達(dá)到目的的符號(hào)及其所代表的意義。這就是符號(hào)學(xué)習(xí)理論。1930年他以白鼠學(xué)習(xí)方位的迷宮（位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)）實(shí)驗(yàn)證明他的理論。符號(hào)學(xué)習(xí)理論1、學(xué)習(xí)時(shí)有目的的行為而不是盲目的2、學(xué)習(xí)是對(duì)符號(hào)-完形的認(rèn)知（形成認(rèn)知地圖）。學(xué)習(xí)的過(guò)程是有機(jī)體在達(dá)到目的的過(guò)程中，根據(jù)頭腦中的預(yù)期不斷進(jìn)行嘗試，形成對(duì)周圍環(huán)境的認(rèn)知。3、在外部刺激與行為反應(yīng)之間存在中介變量。需要系統(tǒng)（生理需要和內(nèi)驅(qū)力）、行為空間（對(duì)客體的地點(diǎn)、距離和方向的感知）布魯納（J.S.Bruner，1915－）是一位在西方教育界和心理學(xué)界都享有盛譽(yù)的學(xué)者。是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家。主要研究知覺(jué)與思維方面的認(rèn)知學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上形成了他自己的教學(xué)理論。布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認(rèn)知-結(jié)構(gòu)論或認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說(shuō)。從心理學(xué)的角度看，受皮亞杰、維果斯基、格式塔學(xué)派和托爾曼等人的影響，從哲學(xué)的角度看，受皮爾斯、詹姆斯和杜威實(shí)用主義的影響、尤其是杜威的影響。1960年出版《教學(xué)過(guò)程》。第二節(jié)認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論一、布魯納的學(xué)習(xí)理論（一）學(xué)習(xí)即形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)人類世界由大量的可辨別的不同的物體、事件和人物組成的。人們是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來(lái)與環(huán)境相互作用的。或者是借助已有的類別來(lái)處理信息或者是由外來(lái)信息形成新的類別。這些相關(guān)的類別就構(gòu)成了編碼系統(tǒng)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（coding-system），是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。編碼系統(tǒng)的一個(gè)重要特征，是對(duì)相關(guān)的類別作出層次性的結(jié)構(gòu)安排，概括性水平較高的類別處于高層，而比較具體的類別處于低層。如水果包括蘋果、香蕉、橘子在布魯納看來(lái)，學(xué)習(xí)就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，學(xué)習(xí)者要把同類的事物聯(lián)系起來(lái)，賦予它們意義，并把它們連結(jié)成一定的結(jié)構(gòu)。為了促進(jìn)學(xué)生最佳學(xué)習(xí)要提供必要的信息（二）知識(shí)表征布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是個(gè)體直接對(duì)刺激進(jìn)行反應(yīng)，而是首先將環(huán)境中的事物轉(zhuǎn)換為內(nèi)在心理事件，這就是認(rèn)知表征。。他指出，人類學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程就是形成表征系統(tǒng)并最終增長(zhǎng)智慧的過(guò)程。個(gè)體的表征能力隨年齡而發(fā)展，表現(xiàn)為三種不同的認(rèn)知表征形式。1．動(dòng)作性表征(Enactive-Representation又稱表演式再現(xiàn)表象）指?jìng)€(gè)體通過(guò)直接作用于周圍的環(huán)境來(lái)認(rèn)識(shí)和再現(xiàn)世界的方式。布魯納認(rèn)為，3歲以下的幼兒處于一種依賴自身的動(dòng)作去認(rèn)識(shí)和把握事物、再現(xiàn)事物表象的時(shí)期。這一時(shí)期個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的主要形式是動(dòng)作表征，兒童通過(guò)動(dòng)作（如爬、走路、玩玩具等方式）學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)周圍的事物及其特性，最終形成一種與刺激反應(yīng)建立聯(lián)結(jié)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即“從動(dòng)作中認(rèn)知”.對(duì)人類而言，動(dòng)作表征具有高度的操作性.是個(gè)體獲得知識(shí)的基礎(chǔ).雖然動(dòng)作表征出現(xiàn)在幼年時(shí)期，但一生都可以沿用.如上體育課時(shí)、教師縱讓學(xué)生按照示范通過(guò)親身體驗(yàn)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，此時(shí)，動(dòng)作表征就是個(gè)體獲得知識(shí)的主要方式.2．映象性表征(Iconic-Representation又稱肖像式再現(xiàn)表象)兒童開始形成圖象或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物。他們能記住過(guò)去發(fā)生的事件，并能借助想象力來(lái)預(yù)見可能再發(fā)生的事情。憑借關(guān)于事物的心理表象，兒童可以脫離開具體的實(shí)物來(lái)進(jìn)行一定的心理運(yùn)算。映象性表征方式是認(rèn)知從具體到抽象的開始，這大致相當(dāng)于皮亞杰的前運(yùn)算階段的早期。3．符號(hào)性表征(Symbolic-Representation又稱象征性再現(xiàn)表象)這時(shí)兒童能夠通過(guò)符號(hào)再現(xiàn)他們的世界，其中最重要的是語(yǔ)言。這些符號(hào)既不是直接的事物，也不必是現(xiàn)實(shí)世界的映象，而可以是抽象的、間接性的和任意性的。借助于這些抽象的符號(hào)，個(gè)體可以通過(guò)抽象思維去推理、解釋周圍的事物。這個(gè)階段大體相當(dāng)于皮亞杰的前運(yùn)算階段的后期及其以后的年代。三、學(xué)習(xí)與教學(xué)基本原則教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)1．知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性結(jié)構(gòu)是指事物之間有意義的聯(lián)系。知識(shí)結(jié)構(gòu)也就是某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本觀念，他不僅包括掌握一般原理，而且也包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的好處：(1)可以使得學(xué)科更容易理解。(2)有助于學(xué)科知識(shí)的記憶。(3)從結(jié)構(gòu)中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應(yīng)用。(4)有助于提高學(xué)習(xí)興趣。(5)對(duì)學(xué)科基本原理的理解可以促進(jìn)兒童智慧的發(fā)展。2、學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性“任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人?！被镜挠^念為其它學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。3、直覺(jué)思維的重要性日常生活中往往重視分析思維，而忽視直覺(jué)思維。直覺(jué)思維和預(yù)感、猜想是創(chuàng)造性思維的重要特征。4、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)四、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過(guò)自己的探索尋找來(lái)獲得問(wèn)題答案的學(xué)習(xí)方式。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)可以沿著認(rèn)知表征方式的發(fā)展順序來(lái)展開，把動(dòng)作性表征、映象性表征和符號(hào)性表征這三種不同的經(jīng)驗(yàn)形式有機(jī)地結(jié)合起來(lái)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有以下特點(diǎn)：（1）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程，而不只是最后的結(jié)果。（2）強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維。（3）強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)探索活動(dòng)本身得到快樂(lè)和滿足，而不是外部的獎(jiǎng)懲。（4）強(qiáng)調(diào)信息的組織、提取，而不只是存儲(chǔ)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的局限性1、忽視知識(shí)的系統(tǒng)的講授2、發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限真正能運(yùn)用發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方式在少數(shù)對(duì)教師而言教法過(guò)于靈活3、耗時(shí)過(guò)多帶三節(jié)認(rèn)知同化論學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾，美國(guó)當(dāng)代著名教育心理學(xué)家，認(rèn)知學(xué)派代表人物，奧蘇貝爾在醫(yī)學(xué)、精神病理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)等領(lǐng)域都取得了一定的成就，但其最大的貢獻(xiàn)主要集中于對(duì)學(xué)習(xí)理論的研究。由于對(duì)教育心理學(xué)的貢獻(xiàn)，1976年奧蘇貝爾獲得美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng)。奧蘇貝爾吸收了同時(shí)代著名心理學(xué)家皮亞杰、布魯納等人的認(rèn)知理論和結(jié)構(gòu)論思想，提出認(rèn)知—同化學(xué)習(xí)理論。該理論系統(tǒng)闡述了有意義接受學(xué)習(xí)、先行組織者策略等內(nèi)容及其在學(xué)校教學(xué)中的重要應(yīng)用，使學(xué)習(xí)理論與教學(xué)論得到有機(jī)的結(jié)合與統(tǒng)一。一、有意義接受學(xué)習(xí)奧蘇貝爾反對(duì)行為主義學(xué)者將實(shí)驗(yàn)室研究的結(jié)果直接應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)，也反對(duì)將人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)等同。在真實(shí)的學(xué)校教學(xué)情境中，他對(duì)人類學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)進(jìn)行了深入的分析與闡述系統(tǒng)，區(qū)分了有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，并提出有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生在課堂中最佳學(xué)習(xí)方式。（一）有意義學(xué)習(xí)1、有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)奧蘇貝爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的(substantive)、非人為的(noarbitrary)聯(lián)系過(guò)程。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者將新知識(shí)納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并經(jīng)過(guò)分析、比較最終整合成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，即非字面的聯(lián)系，指新符號(hào)或符號(hào)代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已有意義的符號(hào)、概念或命題的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系，即新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有某種人們可以理解的合乎邏輯的聯(lián)系。2．有意義學(xué)習(xí)的3個(gè)條件（1）學(xué)習(xí)材料的邏輯意義。（2）有意義學(xué)習(xí)的心向（學(xué)習(xí)積極主動(dòng)性）即有較高的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（3）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生能否習(xí)得新知識(shí)，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。在新知識(shí)的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念起決定性作用，這種原有的適當(dāng)觀念可以對(duì)新知識(shí)起到固定作用。3、有意義學(xué)習(xí)類型表征學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義或者說(shuō)學(xué)習(xí)他們代表什么。概念學(xué)習(xí)掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。一般來(lái)說(shuō)，概念的屬性可以通過(guò)兩個(gè)途徑獲得：概念形成與概念同化。概念形成是指從大量同類事物的不同例證中發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵特征以形成概念。這一過(guò)程具有很強(qiáng)的直觀性與具體性。如幼兒階段的概念教學(xué)主要以概念形成為主。概念同化，指用定義形式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)概念的關(guān)鍵特征，學(xué)習(xí)者只需將所呈現(xiàn)的概念的關(guān)鍵屬性與自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念相互耦合，就可以理解新的概念。奧蘇貝爾根據(jù)新舊知識(shí)在抽象和概括程度上的不同關(guān)系，將概念同化分為三種形式。第一種是下位學(xué)習(xí)，指新學(xué)習(xí)的概念較原有概念更具體，這時(shí)新舊概念之間的關(guān)系就屬于下位-上位關(guān)系。蘋果-水果第二種是上位學(xué)習(xí)，指已有的若干概念較為具體，而新的概念是更為一般、更為抽象的概念，這時(shí)新舊概念的關(guān)系屬于上位-下位關(guān)系。比如學(xué)習(xí)水果-蘋果第三種是并列組合學(xué)習(xí)，指通過(guò)并列組合關(guān)系，通過(guò)將新舊概念作比較，找出其中的異同，從而獲得新概念的意義。命題學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)以命題的形式表達(dá)的觀念的新意義。命題由句子構(gòu)成，組成句子的關(guān)鍵詞代表了概念。也就是說(shuō)，命題學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)句子中由若干概念所構(gòu)成的復(fù)合意義的過(guò)程。非概括性命題只表示兩個(gè)以上特殊事物之間的聯(lián)系。概括性陳述若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系。（二）接受學(xué)習(xí)與布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)觀點(diǎn)相反，奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過(guò)接受而發(fā)生，而不是通過(guò)發(fā)現(xiàn)。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的區(qū)別顯而易見。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)，研究者必須消除對(duì)接受學(xué)習(xí)的誤解。他認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)未必就是機(jī)械的，它可以而且也應(yīng)該是有意義的學(xué)習(xí)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也未必就是有意義的，它同樣可能是機(jī)械的。奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校主要應(yīng)采用通過(guò)言語(yǔ)講解進(jìn)行的有意義的接受學(xué)習(xí)。這是有原因的。首先，由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)太多，一般不宜作為獲取大量信息的主要手段；其次，在一些學(xué)習(xí)情境里，學(xué)生必須用言語(yǔ)來(lái)處理各種復(fù)雜的、抽象的命題。二、認(rèn)知同化理論在課堂中的應(yīng)用（一）講授式教學(xué)奧蘇貝爾大力提倡講授式教學(xué)，認(rèn)為學(xué)習(xí)主要通過(guò)接受發(fā)生，而不是通過(guò)發(fā)現(xiàn)。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)一種有組織、有意義的方式，將經(jīng)過(guò)仔細(xì)考慮的最有用的知識(shí)講授給學(xué)生，即通過(guò)講授式教學(xué)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。教師通過(guò)演繹的方式將知識(shí)以有組織、有序列的完整形式呈現(xiàn)給學(xué)生，從包攝性或概括性程度較高的學(xué)習(xí)材料到特殊的概念、例證等，讓學(xué)生直接接受最有用的材料，促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為，為促進(jìn)新舊知識(shí)間的聯(lián)系，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)遵循“逐漸分化”和“整合協(xié)調(diào)”的原則。逐漸分化原則是指教學(xué)應(yīng)當(dāng)從對(duì)一般概念的說(shuō)明逐步進(jìn)入詳細(xì)內(nèi)容的講解，先講授一般性的、包攝性較廣的概念，再學(xué)習(xí)較特殊、較具體的知識(shí)。整合協(xié)調(diào)原則要求個(gè)體將新、舊知識(shí)的內(nèi)容加以分析、比較，明確相同水平的觀點(diǎn)、原理之間的異同，指出其區(qū)別與聯(lián)系，并對(duì)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的要素進(jìn)行重新組合。（二）先行組織者先行組織者（advanceorganizer）是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比原學(xué)習(xí)任務(wù)本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。先行組織者是認(rèn)知心理學(xué)的代表人物——美國(guó)教育心理學(xué)家奧蘇伯爾（DavidAusubel，1918年－）于1960年提出的一個(gè)教育心理學(xué)的重要概念，也是他在教學(xué)理論方面的主要貢獻(xiàn)之一。根據(jù)奧蘇伯爾的解釋，學(xué)生面對(duì)新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，如果原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺少同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)纳衔挥^念，或原有觀念不夠清晰或鞏固，則有必要設(shè)計(jì)一個(gè)先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個(gè)引導(dǎo)性材料，可能是一個(gè)概念、一條定律或者一段說(shuō)明文字，可以用通俗易懂的語(yǔ)言或直觀形象的具體模型，但是在概括和包容的水平上高于要學(xué)習(xí)的材料（因此屬于下位學(xué)習(xí)），構(gòu)建一個(gè)使新舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系的橋梁。這種引導(dǎo)性材料被稱為先行組織者。由于原有觀念和新觀念（即當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容）之間，如前所述，可以有“類屬關(guān)系”（又分“派生類屬”和“相關(guān)類屬”）、“總括關(guān)系”和“并列組合關(guān)系”等三種不同關(guān)系，所以先行組織者也可以分成三類：

(1)上位組織者——組織者在包容性和抽象概括程度上均高于當(dāng)前所學(xué)的新內(nèi)容，即組織者為上位觀念，新學(xué)習(xí)內(nèi)容為下位觀念。新學(xué)習(xí)內(nèi)容類屬于組織者，二者存在類屬關(guān)系。

(2)下位組織者——組織者在包容性和抽象概括程度上均低于當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容，即組織者為下位觀念，新學(xué)習(xí)內(nèi)容為上位觀念。組織者類屬于新學(xué)習(xí)內(nèi)容，二者存在總括關(guān)系。

(3)并列組織者——組織者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于新學(xué)習(xí)內(nèi)容，但二者之間具有某種或某些相關(guān)的甚至是共同的屬性，這時(shí)在組織者與新學(xué)習(xí)內(nèi)容之間存在的不是類屬或總括關(guān)系而是并列組合關(guān)系。第四節(jié)學(xué)習(xí)的信息加工論觀點(diǎn)

加涅，美國(guó)著名教育心理學(xué)家，曾擔(dān)任美國(guó)教育心理學(xué)會(huì)和教育研究會(huì)主席，并先后榮獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng)和杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)等?？v觀加涅的一生，他不僅創(chuàng)造性的提出了關(guān)于學(xué)習(xí)的信息加工過(guò)程、學(xué)習(xí)階段和學(xué)習(xí)條件等重要觀點(diǎn)，有力的推動(dòng)了現(xiàn)代科學(xué)心理學(xué)與學(xué)校教育實(shí)踐的結(jié)合，也未未來(lái)的學(xué)校教育做出了杰出的貢獻(xiàn)。加涅的主要代表作有《學(xué)習(xí)的條件》和《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》。一、學(xué)習(xí)的信息加工過(guò)程基于信息加工理論的學(xué)習(xí)與記憶基本模型受信息加工認(rèn)知心理學(xué)的影響，加涅提出了關(guān)于學(xué)習(xí)的信息加工模式的觀點(diǎn)，用信息加工模式來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)的過(guò)程，對(duì)于理解學(xué)習(xí)和教學(xué)及如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)均具有重要意義。（一）信息的三級(jí)加工學(xué)習(xí)的信息技工模式指出了人腦對(duì)外界信息進(jìn)行加工的全部流程，亦即信息從一個(gè)結(jié)構(gòu)流到另一個(gè)結(jié)構(gòu)中的過(guò)程。從上圖可以看到，人腦首先接受來(lái)自外界的各種環(huán)境刺激，然后通過(guò)各種感受器將注意到的刺激轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息，從而開始了信息的三級(jí)加工。1、感覺(jué)記憶感覺(jué)記憶是短暫地儲(chǔ)存環(huán)境刺激的信息直到它們被進(jìn)一步加工的容器。學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動(dòng)感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個(gè)信息進(jìn)入感覺(jué)登記，這是非常短暫的記憶儲(chǔ)存，一般在0.25-2秒內(nèi)就可把來(lái)自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺(jué)的問(wèn)題。只有那些被個(gè)體注意到的信息才能通過(guò)感覺(jué)記憶進(jìn)行深度加工，其它信息則會(huì)全部消退。2、短時(shí)記憶短時(shí)記憶又稱工作記憶是人腦對(duì)感覺(jué)信息進(jìn)行認(rèn)知加工和操作的容器。被視覺(jué)登記的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶，信息在這里可以持續(xù)10-20秒。短時(shí)記憶的容量很有限，一般只能儲(chǔ)存七個(gè)左右的信息項(xiàng)目。一旦超過(guò)了這個(gè)數(shù)目，新的信息進(jìn)來(lái)，就會(huì)把部分原有信息趕走。如果想要保持信息，就得采取復(fù)述的策略。但復(fù)述只能有利于保持信息以便進(jìn)行編碼，并不能增加短時(shí)記憶的容量。3、長(zhǎng)時(shí)記憶長(zhǎng)時(shí)記憶是人腦在經(jīng)過(guò)感覺(jué)登記和認(rèn)知加工之后對(duì)信息長(zhǎng)久儲(chǔ)存的容器。當(dāng)信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程。所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來(lái)。信息是經(jīng)編碼形式儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的。一般認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶是個(gè)永久性的信息儲(chǔ)存庫(kù)。當(dāng)需要使用信息時(shí)，需經(jīng)過(guò)檢索提取信息。被提取出來(lái)的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)，也可以再回到短時(shí)記憶，對(duì)該信息的合適性作進(jìn)一步的考慮，結(jié)果可能是進(jìn)一步尋找信息，也可能是通過(guò)反應(yīng)發(fā)生器作出反應(yīng)。信息加工階段及教學(xué)感覺(jué)記憶的信息要通過(guò)注意才能轉(zhuǎn)入短時(shí)記憶。因此教師應(yīng)該充分利用信息的強(qiáng)度、新穎性等特征促進(jìn)學(xué)生對(duì)新知識(shí)和刺激的注意。短時(shí)記憶的信息是通過(guò)雙加工的形式進(jìn)行加工的，即通過(guò)視覺(jué)與聽覺(jué)通道同時(shí)進(jìn)行加工儲(chǔ)存。因此，教師可以通過(guò)視覺(jué)、聽覺(jué)等多種通道形式呈現(xiàn)信息。長(zhǎng)時(shí)記憶的信息主要是通過(guò)語(yǔ)義形式進(jìn)行儲(chǔ)存的，因此教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行深層次的加工和理解。采用小結(jié)、提問(wèn)或練習(xí)等形式對(duì)知識(shí)進(jìn)行及時(shí)回顧與復(fù)習(xí)，加強(qiáng)長(zhǎng)時(shí)記憶。（二）信息加工控制人類的學(xué)習(xí)過(guò)程與計(jì)算機(jī)的信息加工過(guò)程的不同之處，在于人類的學(xué)習(xí)除了信息加工流程之外，還包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制。期望事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。正是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有某種期望，教師給予的反饋才會(huì)具有強(qiáng)化作用。換言之，反饋之所以有效，是因?yàn)榉答伳芸隙▽W(xué)生的期望。執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)分類中的認(rèn)知策略，執(zhí)行控制過(guò)程決定哪些信息從感覺(jué)登記進(jìn)入短時(shí)記憶，如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制在信息加工過(guò)程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒(méi)有把這兩者與學(xué)習(xí)模式中其他結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，主要是由于這兩者可能影響信息加工過(guò)程中的所有階段，并且它們之間的關(guān)系目前還不太清楚。二、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)

根據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的“信息加工”分析，加涅進(jìn)一步提出了學(xué)習(xí)過(guò)程的八階段模式。（一）動(dòng)機(jī)階段動(dòng)機(jī)是指學(xué)習(xí)者趨向某個(gè)目標(biāo)的動(dòng)力，有效的學(xué)習(xí)首先要激發(fā)強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)。加涅認(rèn)為，要激發(fā)個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，指導(dǎo)者需要在學(xué)習(xí)的開始階段創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境，使其成為激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的誘因，例如以各種方式引起學(xué)生注意、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)等。但是，在有些場(chǎng)合下，學(xué)生最初并沒(méi)有被達(dá)到某種目的的誘因所推動(dòng)，這時(shí)就要幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望只有通過(guò)學(xué)生自己的體會(huì)才能形成，而不能僅僅通過(guò)教師告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果來(lái)形成。因此，為了使學(xué)生形成理想的期望，在學(xué)生實(shí)際獲得某種知識(shí)和技能之前，應(yīng)先作出安排使學(xué)生達(dá)到某種目標(biāo)，以便向?qū)W生表明他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。（二）領(lǐng)會(huì)階段

有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無(wú)視其他刺激。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來(lái)時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺(jué)編碼，儲(chǔ)存在短時(shí)記憶中。這個(gè)過(guò)程就是選擇性知覺(jué)。

為了使學(xué)生能夠有效地進(jìn)行選擇性知覺(jué)，教師應(yīng)采用各種手段來(lái)引起學(xué)生的注意，如改變講話的聲調(diào)、手勢(shì)動(dòng)作等；同時(shí)，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學(xué)生只有對(duì)外部刺激的特征作出選擇性知覺(jué)后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。（三）習(xí)得階段

當(dāng)學(xué)生對(duì)外部信息開始注意與直覺(jué)時(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)就進(jìn)入獲得階段。而習(xí)得階段涉及的是對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行知覺(jué)編碼后儲(chǔ)存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶中。

在短時(shí)記憶中暫時(shí)保存的信息，與被直接知覺(jué)的信息