陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記當(dāng)代教育理學(xué)第章教心學(xué)述第一節(jié)教育學(xué)心理學(xué)的研究對(duì)象和研究任務(wù)一、教心理學(xué)的研究對(duì)象教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中教與學(xué)的基本心理規(guī)律的科學(xué)，它主要研究教育教學(xué)情境中生教與學(xué)相互作用的心理過(guò)程、教與學(xué)過(guò)程中的心理現(xiàn).二、教心理學(xué)的研究任務(wù)是一門(mén)交叉學(xué)科。所以它既有教育學(xué)的性質(zhì)任務(wù)，又會(huì)有心理學(xué)的性質(zhì)任.教育心理學(xué)具有雙重任務(wù)：首先,研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)學(xué)習(xí)的性質(zhì)、特點(diǎn)及類型以及各種學(xué)習(xí)的過(guò)程及條件；從而使心理學(xué)科在教育領(lǐng)域中得以向縱深發(fā)展。其次，研究如何運(yùn)用學(xué)生的學(xué)習(xí)及其規(guī)去設(shè)計(jì)教育、改革教育體制、優(yōu)化教育系以高教育效能、加速人才培養(yǎng)的心理學(xué)原則。第二節(jié)教育心理學(xué)的歷史發(fā)展一、教心理學(xué)的起源提出教育心理學(xué)化的人是克斯坦羅琦。赫爾巴特是第一個(gè)把教育學(xué)和心理學(xué)進(jìn)行嘗試的。具有表性的人是桑代克。俄國(guó)教育家烏申斯基出版了《人是教育對(duì)象》一書(shū)，卡普切列夫于1877年版了世界上第一本《教育心理學(xué)》.1903年美國(guó)心理學(xué)桑代克出版了《教育心理學(xué)標(biāo)志著教育心理學(xué)的誕生。二、教育心理學(xué)的發(fā)展階段（20世紀(jì)20年代到50年）在這一階段育理學(xué)汲取兒心理學(xué)和心理測(cè)量方面的研究成,心理測(cè)量實(shí)際上是進(jìn)步教育時(shí)期的實(shí)驗(yàn)教育時(shí)期的成果大充了自己的內(nèi)容到40年代有關(guān)兒童的個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問(wèn)題也進(jìn)入了教育心理學(xué)領(lǐng)域。50年，程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)興起，同時(shí)信息論的思想為許多心理學(xué)家接受。在美國(guó)，學(xué)習(xí)理論成為這一時(shí)期的主要研究領(lǐng)域。20年代后,行主義在動(dòng)物和人的學(xué)習(xí)的研究上,取得了重要的成果.杜威則以實(shí)主義的“從做中學(xué)"為條，對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行改革，對(duì)教育產(chǎn)生了相當(dāng)深影響。在前蘇聯(lián),維果斯基強(qiáng)調(diào)教育與學(xué)在兒童發(fā)展中的主導(dǎo)作用,并提出了“文化發(fā)展論和“內(nèi)化論”前蘇聯(lián)教育心學(xué)家重視結(jié)合教學(xué)與教育實(shí)際進(jìn)行綜合性的研究，學(xué)科心理學(xué)獲得了大量的成在中國(guó)一本教育心理學(xué)著作1908年由房東岳譯本小原又一著《教育實(shí)用心理學(xué)年廖世承編寫(xiě)了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書(shū)。一些學(xué)者進(jìn)行了一定的科學(xué)研究，但研究問(wèn)的方法和觀點(diǎn)大模仿西,沒(méi)有自己的理體系。三、成熟與完善階段（60年代現(xiàn)在）20世60年代初國(guó)育心理學(xué)家布魯納等人重視教育心理學(xué)理論與教育教學(xué)實(shí)際結(jié),強(qiáng)調(diào)為學(xué)校教育服務(wù)發(fā)起了課程改革運(yùn)人本主義心理學(xué)家羅杰斯也提出了以學(xué)生為中心的主張隨著息技術(shù)特別是計(jì)算機(jī)的發(fā)展，美國(guó)教育心理學(xué)家圍繞著計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的條件和效果，進(jìn)行了大量的研工80年以后，多媒體計(jì)算機(jī)問(wèn)世，使計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)達(dá)到了一個(gè)新的水平。前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家則注重教育心理學(xué)與發(fā)展心理學(xué)相結(jié)合的研究,最代表性的是贊可夫的“教學(xué)與發(fā)展的究它動(dòng)了前蘇聯(lián)學(xué)制與課程改以巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論也得到進(jìn)一步的發(fā)展，列昂節(jié)夫和加里培林等提出了學(xué)習(xí)活動(dòng)理論。我國(guó)的教育心理學(xué)在60年代十年動(dòng)亂的沖,究曾一度中斷70年代我教育心理學(xué)新繁榮教心理學(xué)家們自編了多本教同時(shí)許多專家學(xué)結(jié)合我國(guó)教育實(shí)際開(kāi)展了大量的實(shí)驗(yàn)研,中有些研究的規(guī)模、水平已接近國(guó)際先進(jìn)水平。主要成就：1。教育心理學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立的科，理論體系已經(jīng)基本形成，成為心理科學(xué)中一個(gè)較發(fā)達(dá)的分支。2。教育心理學(xué)的研究成果顯著創(chuàng)立很多理論，出版很多作品3.對(duì)實(shí)踐的作用越來(lái)越明.這個(gè)實(shí)際上主要是城市教學(xué)，布魯納在美國(guó)領(lǐng)導(dǎo)的一個(gè)課程改革，其實(shí)就是結(jié)構(gòu)主義學(xué).研究趨:1。在理論方面：萬(wàn)能論和機(jī)械逐步被克服。2實(shí)驗(yàn)用心理模擬法。3。理論研究與實(shí)踐研究相結(jié)合0

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記4.在傳統(tǒng)理論及客體基礎(chǔ)上，提許多新的理論研究客體與研究方.5.微觀研究與宏觀研究相結(jié)合。6。分析性研究與綜合研究相結(jié).7。定量研究與定性研究相結(jié)合第章心發(fā)與育第一節(jié)心理發(fā)展的一般規(guī)律與教育一、認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律與教育認(rèn)知活動(dòng)包括感知、記憶、思維、想象、言語(yǔ)和注意等心理因素。感知和表象等是感性認(rèn)識(shí)的理因素，通過(guò)感性認(rèn)識(shí)獲得了事物的初步印;而對(duì)事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的認(rèn)識(shí)是通過(guò)思維實(shí)現(xiàn)的。認(rèn)知心理的諸多因素的發(fā)展時(shí)序不一。感覺(jué)發(fā)生、發(fā)展最早，新生兒就具有多種感覺(jué)。大約在個(gè)月左右出現(xiàn)了觀察力的最初形態(tài),在歲左右,成了對(duì)物體常駐性的認(rèn)識(shí)。記憶是以條件反射的出現(xiàn)作為標(biāo)志，發(fā)展也較早思維是一種概括的、間接的反映形式，它是在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ),借助言語(yǔ)實(shí)現(xiàn)的，它的發(fā)生、發(fā)展較晚。嚴(yán)格地說(shuō)，一歲前的兒童沒(méi)有思維大約在第二年初，出現(xiàn)了一些初步的概括性活動(dòng)。兩歲以后，隨著言語(yǔ)的發(fā)展，開(kāi)始以游戲的方式來(lái)模仿成年人的活動(dòng)但這時(shí)兒童的認(rèn)知活動(dòng)主要還是在動(dòng)作進(jìn)行，是屬于直觀（知）性的認(rèn)知活。兒童掌握言語(yǔ)以后，思維才逐漸擺脫對(duì)動(dòng)作的直接依賴，可以憑借事物的表象進(jìn)行思考.但在整個(gè)學(xué)前期其認(rèn)知水平是片面的和膚淺的約學(xué)齡初期開(kāi)始現(xiàn)真正抽象思維。抽象思維能力通過(guò)具體-抽象具…螺旋式上升，形式邏輯思維和辯證邏輯思維是青少年思維發(fā)展的兩個(gè)階段.綜上所述，構(gòu)成認(rèn)知活動(dòng)的各種因素的發(fā)展是多層次的和不同步的因,認(rèn)知的發(fā)展要經(jīng)歷一個(gè)淺入深、多階段和多種水平的發(fā)展過(guò).教育工作者必須按照認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律來(lái)進(jìn)行教育，才能取得最的效果。二、人格發(fā)展的一般規(guī)律與教育人格是構(gòu)成一個(gè)人的思想情感以及行為的特有統(tǒng)合模式個(gè)獨(dú)特的模式包括了一個(gè)人區(qū)別與他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理模式人格具體包:性格、氣質(zhì)、自我調(diào)控系.氣質(zhì)里的氣質(zhì)和平常所說(shuō)不一樣）他這個(gè)氣質(zhì)實(shí)際上是說(shuō)主要受先天影響的，存在內(nèi)在的不太容易改變的。具體的一個(gè)表述是說(shuō)，氣質(zhì)表現(xiàn)在心理活動(dòng)的強(qiáng)度、速度、指向性等方面的一種穩(wěn)的心理特征。自我調(diào)控系統(tǒng)，是指自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)、自我控.自我認(rèn)知，是對(duì)自己的一個(gè)觀察力、一個(gè)評(píng).自我體驗(yàn)，自己感覺(jué)自己很好,己感覺(jué)自己很自.自我控制，就是意志力。第二節(jié)認(rèn)知發(fā)展理論與教育一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論皮亞杰是哪個(gè)國(guó)家的瑞的派叫日內(nèi)瓦學(xué)派。他認(rèn)為一個(gè)人從出生到成熟這個(gè)過(guò)程中，的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不是一直不斷變化的，在環(huán)境作用的過(guò)程中會(huì)不斷的重組。并不是說(shuō)一出生就是固定不的。1.感知運(yùn)動(dòng)階段0－2歲)通過(guò)探索感知覺(jué)與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來(lái)獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn),兒童認(rèn)知能力從對(duì)事物的被動(dòng)反應(yīng)發(fā)展到主動(dòng)的探究，認(rèn)識(shí)事物的順序是從認(rèn)識(shí)自己的身體到探究外界事物；而且兒童漸漸獲得了客體永恒.客體永久性，是指當(dāng)某一客體兒童事業(yè)中消失的時(shí)候，兒童知道該客體并非不存在了，本階段童還不能用語(yǔ)言和抽象符號(hào)為事物命名。2。前運(yùn)算階段2—7歲）兒童在感知運(yùn)動(dòng)階段他獲得這個(gè)感知運(yùn)動(dòng)的行為模式開(kāi)始內(nèi)化為表象或者形象。他不再單純的靠動(dòng)作來(lái)探索世界有用成份但也始能夠理解一些簡(jiǎn)單的符號(hào)、圖.這時(shí)期主要以事物為主。兒童在這一階段已經(jīng)具有了符號(hào)功能象益豐富始能運(yùn)用語(yǔ)言或較為抽象的符號(hào)來(lái)代表他經(jīng)歷過(guò)的事物但這一階段的兒童還能很好地掌握概念的概括性和一般性運(yùn)階段的兒童一切自我為中心；兒童尚未獲得物體守恒(conservation)的念，比如，分別把10個(gè)珠按不同的方式排成兩排，如下圖：1

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記物體守恒的概念：是指物體形態(tài)如何變,物質(zhì)量是恒定變.前運(yùn)算階段的兒童會(huì)認(rèn)為圖中排珠子數(shù)量相等,認(rèn)為圖b中兩排珠子的數(shù)量不等，一分認(rèn)為下面一排多，另一部分認(rèn)為上面一排多。認(rèn)為下面一排多的兒只注意到下面一排比上面一排，認(rèn)為上面一排多的兒童只注意到上面一排比下面一排密，當(dāng)他們用自己以往的經(jīng)驗(yàn)，如"長(zhǎng)得多”或”得多"比較時(shí)，就會(huì)得出以上結(jié)論。這明,這階段兒童在作出判斷時(shí)只能運(yùn)用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)或維度，尚不能同時(shí)運(yùn)用兩個(gè)維度3.具體運(yùn)算階段7－11歲這一階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉(zhuǎn)，兒童已獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維群集運(yùn)算。具體運(yùn)算階段也就是說(shuō)，以邏輯思維為主，然后，獲得了守恒概念。自我中心程度下降。4。形式運(yùn)算階段11-16歲這一階段兒童的思維已超越了對(duì)具體的可感知的事物的依,童的思維是以命題形式進(jìn)行的能現(xiàn)命題之間的關(guān)系；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來(lái)解決問(wèn)能解符號(hào)的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括其維發(fā)展水平已接近成人的水平。對(duì)教育的影:皮亞杰的發(fā)展理論對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐有很大的影響皮杰看來(lái)兒的認(rèn)知發(fā)展是以學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的,并以已有圖式與境相互作用而產(chǎn)生的認(rèn)知需要為動(dòng)力，鑒于此，教師創(chuàng)設(shè)或提的教學(xué)情境應(yīng)該是恰好合適的這種情境能引起學(xué)生的認(rèn)知不平衡不過(guò)分超越學(xué)生已有的認(rèn)知水平和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。二、維果斯基的文化歷史發(fā)展理論1。文化歷史發(fā)展理論維果斯基從種系和個(gè)體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展實(shí)質(zhì)，提出了文化歷史發(fā)展理論，來(lái)說(shuō)明人高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)歷史發(fā)生問(wèn)題。維果斯基區(qū)分了兩種心理機(jī)能種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能這是個(gè)體早期以直接方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的特征另一種則是作為歷史發(fā)結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能即符號(hào)系為中介的心理機(jī)能。因此，人的心理與動(dòng)物比較不僅是量上的增加，而且首先是結(jié)構(gòu)的變化，形成新質(zhì)意識(shí)系統(tǒng)。根據(jù)恩格斯關(guān)于勞動(dòng)在人類適應(yīng)自然和在生產(chǎn)過(guò)程中借助于工具改造自然的作用的思想果斯論述了他對(duì)高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)起源和中介結(jié)構(gòu)的看法具的使用導(dǎo)致了人類不再像動(dòng)物一樣是以身體的直接方式來(lái)適應(yīng)自然。人類的心理發(fā)展規(guī)律不再受生物進(jìn)化規(guī)律所制約，而是受社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律制約。維果斯基提到的具有兩個(gè)層次：質(zhì)生產(chǎn)的工具和精神生產(chǎn)的工具一一語(yǔ)言符號(hào)系.從這個(gè)意義上說(shuō)，維果斯基認(rèn)為，人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)是各種活動(dòng)、社會(huì)性相作用不斷內(nèi)化的結(jié)果這社會(huì)性相互作用發(fā)展起形成性的作人的高級(jí)心理機(jī)能是在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來(lái)的，或者說(shuō)人的高級(jí)心理活動(dòng)起源于社會(huì)的交互作用。2.心理發(fā)展觀在對(duì)人的高級(jí)心理機(jī)能及其特征進(jìn)行了詳細(xì)的界定和描述的基礎(chǔ)上，維果斯基提出了關(guān)于兒童知發(fā)展的許多見(jiàn)解，認(rèn)為兒童的心理發(fā)展具有社會(huì)性。在論述發(fā)展時(shí)，維果斯基首先界定：心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。由低級(jí)機(jī)能向高級(jí)機(jī)能的發(fā)展有四個(gè)主要的表現(xiàn)：①隨意能的不斷發(fā)展。隨意:理活動(dòng)的主動(dòng)性和有意性。②抽象概括機(jī)能的提高。③各種理機(jī)能之間的關(guān)系不變化、重組，形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)④心理動(dòng)的個(gè)性化。對(duì)于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn)：首先，心理機(jī)能的發(fā)展是起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約。其次，從個(gè)體發(fā)展來(lái)看兒童在成人交往過(guò)程中通過(guò)掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具――語(yǔ)言、符號(hào)系統(tǒng)從而在低級(jí)的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能。2

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記第三,高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)斷內(nèi)化的結(jié)果化就是簡(jiǎn)單的把外界的東西吸收過(guò)來(lái)然后通消化就變成自己的.有內(nèi)到外的一個(gè)程。3。教育和發(fā)展的關(guān)系——“最發(fā)展區(qū)”在說(shuō)明教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系,維斯基提出了"最近發(fā)展區(qū)”的思想認(rèn)教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。為此，在確定兒童發(fā)展水平其教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童的兩種發(fā)水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是指在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的水平，或借助于他人的啟發(fā)幫助以達(dá)到的較高水這兩者之間的差距即兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過(guò)他人幫助可以達(dá)的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展"。教學(xué)的作用:一個(gè)就是決定兒童展的內(nèi)容水平和速度。另一個(gè)是創(chuàng)造者最近發(fā)展區(qū)。4。內(nèi)化學(xué)說(shuō)維果斯基十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的作用為兒童通過(guò)教學(xué)才掌握了全人類的經(jīng)驗(yàn)并內(nèi)化于自身的經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)中。維果斯基的內(nèi)化學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)是他的工具理論。他認(rèn)為，運(yùn)用符號(hào)系統(tǒng)將促使心理活動(dòng)得到根本造。只有掌握了語(yǔ)言這個(gè)工具，外部形式的活動(dòng)才得以“內(nèi)化,轉(zhuǎn)為內(nèi)部活動(dòng)，才能最終默默地在頭腦進(jìn)行。在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過(guò)程中，語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的。語(yǔ)言一方面為兒童表達(dá)思和提出問(wèn)題提供了可能性也兒童從圍人那里學(xué)習(xí)提供了可能性同時(shí),兒童的言語(yǔ)也直接促進(jìn)了其級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展。維果斯基認(rèn)為兒童的自言自語(yǔ)在其認(rèn)知發(fā)展中起著重要作.5。維果斯基的理論對(duì)教學(xué)的影（1）學(xué)習(xí)者是自主積極的“學(xué)式學(xué)習(xí)者(2）學(xué)生的學(xué)習(xí)是受背景影響的（3）為了確保教學(xué)的有效性，學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)和支架（4)學(xué)是一個(gè)相互作用的動(dòng)力統(tǒng)學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件是在適當(dāng)水平內(nèi)的教和有一定指導(dǎo)的社會(huì)環(huán)境師學(xué)生之間相互作用的社會(huì)關(guān)系，是學(xué)習(xí)的重要因素；教師作為學(xué)生的指導(dǎo)者。為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供知識(shí)，學(xué)生的發(fā)又為教師提供新的教學(xué)任務(wù)第三節(jié)人格發(fā)展理論與教育一、埃里克森的心理社會(huì)化發(fā)展理論1.埃里克森對(duì)發(fā)展的看法埃里克森接受了弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)說(shuō)調(diào)社會(huì)文化背景的作用認(rèn)為人格發(fā)展受文化背景的響和制約。出于對(duì)文化和個(gè)體關(guān)系的重要性的認(rèn)識(shí)，埃里克森提出了他的發(fā)展的心理社會(huì)理論。2。埃里克森社會(huì)發(fā)展的8個(gè)段與皮亞杰相同，埃里克森把發(fā)展看作是一個(gè)經(jīng)過(guò)一系列階段的過(guò)程每階段都有其特殊的目標(biāo)、任務(wù)和沖突。各個(gè)階段互相依存，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于期突的解決。埃里克森認(rèn)為每一階段的發(fā)展中,個(gè)體均面臨一個(gè)發(fā)展危機(jī)每個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間沖突體解決每一危機(jī)的方式對(duì)個(gè)的自我概念以及社會(huì)觀有著深遠(yuǎn)的影響期階段中問(wèn)題的不良決所造成的損失，可能會(huì)在后期的階段中得到修正，但卻往往會(huì)對(duì)個(gè)體一生的發(fā)展造成間接而深遠(yuǎn)的影響因此有人稱他的理論為發(fā)展危機(jī)論。埃里克森把人的心理發(fā)展分為個(gè)階段:（1)任對(duì)懷(0－1歲嬰兒開(kāi)始探索周圍的世界是否可靠本突是信任對(duì)懷疑如果嬰兒得到較好的撫養(yǎng)并與父母建立了良好的親子關(guān)系,兒童將對(duì)周圍世產(chǎn)生信任感，否則將產(chǎn)生懷疑和不安。（2）自主對(duì)羞怯(1.5－3歲兒童開(kāi)始表現(xiàn)出自我控制的需要與傾向，渴望自.成人應(yīng)該幫助他們自信心的形成如成人未能對(duì)兒童試圖掌握基本的動(dòng)作技能和認(rèn)知技能的嘗試給予鼓勵(lì),則幼兒會(huì)對(duì)自己的能力產(chǎn)懷疑階段體會(huì)到過(guò)多的懷疑和羞怯的個(gè)體能導(dǎo)致其一生對(duì)自己的能力缺乏信心。（3）主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感3—6、7他們想象自己正在扮演成年人的角色因從事成年人的角色和勝任這些活動(dòng)而體驗(yàn)一種愉快的情.而由于兒童能力的局限，他們認(rèn)識(shí)到”想做的”和”應(yīng)該做的之間的差距因，本階段的危機(jī)在于兒童既要保持對(duì)活動(dòng)的熱情，又要控制那些會(huì)造成危害或可能會(huì)被禁止的活動(dòng)。成年人應(yīng)監(jiān)督不是干涉兒童的主動(dòng)性和創(chuàng)造性的活動(dòng)。（4）勤奮感對(duì)自卑感(6、7歲12歲兒童開(kāi)始進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)，形成一種壓力，產(chǎn)生勤奮感。完成任務(wù)和從事集體活動(dòng)的成功經(jīng)驗(yàn)，長(zhǎng)了兒童的勝任感其的困難和挫折則導(dǎo)致了自卑.師對(duì)學(xué)生行為的評(píng)價(jià),對(duì)兒童的自我概念具有重的影響。（5)色同一性對(duì)角色混亂12－18歲這一階段大體相當(dāng)于少年期和青春初期時(shí)個(gè)體開(kāi)始體會(huì)到自我概念問(wèn)題的困擾體驗(yàn)著角色一與角色混亂的沖突角色同一性如個(gè)體在這一時(shí)期,對(duì)自的能力有較好的把握，他所想的和所做的能夠與3

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記他的角色相符合。個(gè)體便能獲得較好的角色統(tǒng)一。)是有關(guān)自我形象的一種組織它括有關(guān)自我能力、信念、性格的一貫經(jīng)驗(yàn)和概念(角色統(tǒng)一性迷亂，然后不知道想干什,但是又不希望別人指使他只要教師能積極幫助學(xué)生處理這種危機(jī)，學(xué)生大多會(huì)較順利地獲得同一.(6）友愛(ài)親密對(duì)孤獨(dú)18－30親密感是指?jìng)€(gè)體愿與他人進(jìn)行深層次的交往，并保持一種長(zhǎng)期的友好關(guān)系，學(xué)會(huì)與他人分享而計(jì)較回報(bào)。如果害怕被他人占有和不愿與人分享便會(huì)陷入孤獨(dú)中。（7）繁殖對(duì)停滯30歲)這里指的是廣義上的繁殖不僅括人的繁衍后代而且包括人的生產(chǎn)能力和創(chuàng)造能力等基本能或特征本段個(gè)體面臨撫養(yǎng)下一代的任務(wù)把下一代看作自己能力的延伸發(fā)順利的個(gè)體表現(xiàn)家庭美滿，富有創(chuàng)造力。反之則陷入自我專注，只關(guān)心自己的需要與舒適，對(duì)他人及后代感情冷漠以至于廢消極。（8）完美無(wú)憾對(duì)悲觀絕望60歲以如果個(gè)體在前幾個(gè)階段發(fā)展順利，則獲得了自我完滿;相反，沒(méi)有獲得完滿感的個(gè)體將陷入絕,并而害怕死亡。理論的評(píng)價(jià)：優(yōu)點(diǎn)：埃里克森對(duì)對(duì)人的心理研究，既注重社會(huì)因素，也注重文化因素。不是只考一時(shí)心理發(fā)展的某一個(gè)方面是考慮各個(gè)方面的關(guān)系是只研究某一個(gè)年齡階段是涉及人的生點(diǎn)：其理論有過(guò)份強(qiáng)調(diào)本能對(duì)忽視人的意志理智等高級(jí)心理過(guò)程展的作用的傾,其發(fā)展階段的劃,以及一個(gè)階段矛盾的確立。是否合,否適合不同文化背景的人存在爭(zhēng).3。社會(huì)化發(fā)展理論的教育含義（1）幫助學(xué)生適應(yīng)勤奮和自卑機(jī)（2）適應(yīng)同一性和角色混亂危二、柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家柯?tīng)柌?，依?jù)不同年齡兒童進(jìn)行道德判斷的思維結(jié)構(gòu)提出了自己的一套兒道德認(rèn)識(shí)發(fā)展的階段模式?？?tīng)柌襁\(yùn)用“道德兩難”故事法來(lái)推斷兒童的道德發(fā)出三水平六階品德發(fā)展理論:(一）前習(xí)俗水(－9歲兒童的道德觀念是純外在的，兒童是為了免受懲罰或獲得獎(jiǎng)勵(lì)而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為準(zhǔn)則。這一水平包括著兩個(gè)階段：第一階:懲罰和服從取向這階段的兒童根據(jù)行為的后果來(lái)判斷行為是好是壞及嚴(yán)重程度從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免處.沒(méi)有真正的準(zhǔn)則概念第二階段：樸素的享樂(lè)主義或工具性取向這階段的兒童為了獲得獎(jiǎng)賞或滿足個(gè)人需要而遵從準(zhǔn)則，他們認(rèn)為如果行為者最終得益，那么別人效勞就是對(duì)的。人際關(guān)系被看作是交易場(chǎng)中的低級(jí)相互對(duì)等的關(guān)系。不再把規(guī)則看成是絕對(duì)的、定不變的東西。他們能部分地根據(jù)行為者的意向來(lái)判斷過(guò)錯(cuò)行為的嚴(yán)重程.（二)習(xí)俗水平9歲這一水平的兒童為了得到贊賞和表?yè)P(yáng)或維護(hù)社會(huì)秩序而服從準(zhǔn)則，有維持這種秩序的內(nèi)在欲望規(guī)則已被內(nèi)化自感到是正確的。因,行為價(jià)值是根據(jù)遵守那些維護(hù)社會(huì)秩序的規(guī)則所達(dá)到的程度。第三階段：好孩子取向尊重大多數(shù)人的意見(jiàn)和慣常的角色行為免非議以贏得贊賞重視順從和做好孩子兒童心目中道德行為就是取決于人的，有助于人的或?yàn)閯e人所贊賞的行為。他們希望被人看作是好人。這時(shí)兒已能根據(jù)行為的動(dòng)機(jī)和感情來(lái)評(píng)價(jià)行為。第四階段：權(quán)威和社會(huì)秩序取向這個(gè)階段的兒童注意的中心是維護(hù)社會(huì)秩序，判斷某一行為的好壞，要看他是否符合維護(hù)社會(huì)序的準(zhǔn)則。（三)后習(xí)俗水平15歲后）這一水平又稱“原則水平特點(diǎn)是道德行為由共同承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任和普遍的道德準(zhǔn)則支配，德標(biāo)準(zhǔn)已被內(nèi)化為他們自己內(nèi)部的道德命令.第五階段：社會(huì)契約取向這一階段的道德推理具有靈活性他們認(rèn)為法律是為了使人們能和睦相處如果法律不符合人們需要，可以通過(guò)共同協(xié)商和民主的程序加以改,為反映大多數(shù)人意愿或最大社會(huì)福利的行為就是道德為。第六階段：良心或原則取向他們認(rèn)為應(yīng)運(yùn)用適合各種情況的道德準(zhǔn)則和普遍的公正原則作為道德判斷的根據(jù)。背離了一個(gè)自選的道德標(biāo)準(zhǔn)或原則就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚或自我譴責(zé)感?？?tīng)柌竦倪@種研究是根據(jù)美國(guó)的社會(huì)情況作出的劃分向們劃出了道德發(fā)展是一種連續(xù)變化過(guò)程?？?tīng)柌裾J(rèn)為,這些發(fā)展順是一定的，不可顛倒的，各階段的時(shí)間長(zhǎng)短是不相等的.同,個(gè)體的道4

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記德發(fā)展水平，有些人可能只停留在前習(xí)俗水平或者習(xí)俗水平上，而永遠(yuǎn)達(dá)不到超習(xí)俗水平的階。意義：發(fā)現(xiàn)了人類道德發(fā)展的兩大規(guī)律，一個(gè)是由他律到自律。他律到自律和情緒鑒,并且提道德教育必須符合兒童心理的發(fā).理的不足在于強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知而不是道德因不能作為學(xué)校實(shí)施道德教育的根據(jù)。第四節(jié)心理發(fā)展的差異與教育一、智能差異與教育心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人與人之間的智力是存在差異的，這種差異表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：第一，智力類型上的差異。所謂智力包括觀察力、記憶力、思維能力等。智力的類型差異就是人在觀察力、記憶力、思維能力等方面的類型差異。第二,智力發(fā)展水平上的差異。第三，智力的差異也表現(xiàn)為有些人早,些人晚成。第四，智力由于性別差異也有所不但無(wú)高低之分。女性嗅覺(jué)靈敏，在聲音定位、色彩辨別方面于男性，男性在視覺(jué)和辨別方位能力方面較強(qiáng)。女性敘述事情常帶有濃厚的感情色彩，長(zhǎng)于形象思；男生思維具有廣泛性、靈活性和創(chuàng)造性特,長(zhǎng)于抽象思維。智力差異產(chǎn)生的原因是很復(fù)雜的天的;遺傳素質(zhì)后天的環(huán)境教育條件和個(gè)人的主觀努力都是響智力發(fā)展的重要因素智的發(fā)展這些因素交互作用的結(jié)所以教育應(yīng)當(dāng)幫助人們揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短充利用個(gè)人的優(yōu)勢(shì)。二、人格差異與教育心理學(xué)研究人格差異,就是為了在教育和心理治療方面為教師提供心理依據(jù)格差異與教育的關(guān)主要有以下的表現(xiàn):1.在教學(xué)活動(dòng)中根據(jù)學(xué)生的人格異，因人施教。內(nèi)向人格的人其心理活動(dòng)是指向于自己內(nèi)心世界的，心理活動(dòng)很少展現(xiàn)于外。相反，外向人格人其心理活動(dòng)是指向于外的總把內(nèi)心世界展露于外。在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上,外向?qū)W生偏愛(ài)社動(dòng)機(jī)，所以教師和家長(zhǎng)的各種獎(jiǎng)勵(lì)措施對(duì)其作用很大；內(nèi)向?qū)W生注重內(nèi)在動(dòng)機(jī),內(nèi)在動(dòng)機(jī)是一種內(nèi)在發(fā)的、自我激勵(lì)的動(dòng)機(jī)，在學(xué)習(xí)習(xí)慣上，外向?qū)W生雖然頭腦比靈活，但比較浮躁，不扎實(shí).內(nèi)向?qū)W生往能嚴(yán)格要求自己，學(xué)習(xí)認(rèn)真，持之以恒，其意志的堅(jiān)韌性較強(qiáng).在習(xí)方式上外向生比較喜歡探索性、納性、大步驟的知識(shí)講授。內(nèi)向?qū)W生偏好于支持性的、演繹的、小步驟的知識(shí)傳授方式。2。根據(jù)不同的人格特,因勢(shì)利。膽汁質(zhì)生氣勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事；多血質(zhì)活潑、靈活，但易浮躁，不踏實(shí)缺乏耐力；粘液質(zhì)冷靜、沉著但易固執(zhí)呆;郁質(zhì)細(xì)心謹(jǐn)慎，微知著，聰慧過(guò)人，但易憂郁，孤僻、羞怯等。對(duì)于膽汁質(zhì)的人來(lái)說(shuō)，教育者要發(fā)揚(yáng)其勇敢進(jìn)取、不屈不撓的優(yōu)點(diǎn)，但要控制其不亂發(fā)脾氣；血質(zhì)的人，應(yīng)發(fā)揮機(jī)智靈敏、興趣廣泛優(yōu)點(diǎn)，但要戒浮躁、粗心；粘液質(zhì)的人，踏實(shí)、頑強(qiáng)、認(rèn)真，但切忌優(yōu)柔寡斷；抑郁質(zhì)的人，細(xì)心、堅(jiān)持，但要克服懦弱、憂.面對(duì)批評(píng)不氣質(zhì)類型的學(xué)生防止出現(xiàn)氣質(zhì)的不良反在家庭教育和學(xué)校教育中父母和老出于良好目的，運(yùn)用”批評(píng)”手段是正常的。三、認(rèn)知方式差異與教育（一)認(rèn)知方式認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體所騙愛(ài)的信息加工（二）認(rèn)知方式的差異與教育(1）場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存具有場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知方式的人，對(duì)客觀事物作判斷時(shí)，常常利用自己內(nèi)部的參照不受外來(lái)的因素影響和干擾；具有場(chǎng)依存認(rèn)知方式的人，對(duì)物體的知覺(jué)傾向于以外部照為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響。他們的態(tài)度和自我知覺(jué)更易受周圍的人們，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言意并記憶言語(yǔ)信息的社會(huì)內(nèi)容。場(chǎng)獨(dú)立性、場(chǎng)依存性與學(xué)生的學(xué)習(xí)有著密切的關(guān)系。研究表明，場(chǎng)獨(dú)立性學(xué)生一般偏愛(ài)自然科、數(shù)學(xué)，且成績(jī)較好兩者呈顯著正關(guān)他的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往以內(nèi)在動(dòng)機(jī)為主場(chǎng)依存性學(xué)生一般較偏愛(ài)會(huì)科學(xué)，他們的學(xué)習(xí)更多地依賴外在反饋,他們對(duì)人比對(duì)物更感興趣。場(chǎng)獨(dú)立性者善于運(yùn)用析的知覺(jué)方，而場(chǎng)依存性者則偏愛(ài)非分析的、籠統(tǒng)的或整體的知覺(jué)方式，他們難以從復(fù)雜的情境中區(qū)分事物的若干素或組成部分。另外場(chǎng)立性與場(chǎng)依存性學(xué)生教學(xué)方法也有不同偏好獨(dú)立性學(xué)生易于給無(wú)結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，比較易于適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)方.反之場(chǎng)依存性學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)因他們需要教師提供外來(lái)結(jié)構(gòu)需教師的明確指導(dǎo)與講解。（2)思型與沖動(dòng)型沉思與沖動(dòng)的認(rèn)知方式反映了個(gè)體信息加工、解決問(wèn)題過(guò)程的速度和準(zhǔn)確性沉型學(xué)生在碰到問(wèn)題時(shí)5

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記傾向于深思熟慮用充足的時(shí)間考慮審視問(wèn)題權(quán)各種問(wèn)題解決的方,然后從中選擇一個(gè)滿足多種條件的最佳方案因錯(cuò)誤較少而動(dòng)型學(xué)習(xí)者則傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)根據(jù)問(wèn)題的部分信息或末問(wèn)題作透徹的分析倉(cāng)促作出決,反應(yīng)度較快但容易發(fā)生錯(cuò)誤。研究發(fā)現(xiàn)，沉思型學(xué)生與沖動(dòng)型學(xué)生相比現(xiàn)具有更成熟的解決問(wèn)題策略更多地提出不同設(shè)。而且沉思型學(xué)生能夠較好地約束自己的動(dòng)作行為，忍受延遲性滿足，此起沖動(dòng)型學(xué)更抗拒誘惑。此外，沉思型與沖動(dòng)型學(xué)生的差別還在于，沉思型學(xué)生往往更易自發(fā)地或在外界要求下對(duì)自己的解答作解釋；而沖動(dòng)型學(xué)生則很難做到，即使在外界要求下必須作出解釋,他們的回答也往往是不周全、不合邏輯。在學(xué)習(xí)方面，沉思與沖動(dòng)兩種方式存在明顯差異。一般來(lái)說(shuō)，沉思型學(xué)生閱讀成績(jī)認(rèn)驗(yàn)及推理測(cè)驗(yàn)成績(jī)也好于沖動(dòng)型學(xué)生，而且在創(chuàng)造性設(shè)中成績(jī)優(yōu)秀。相比之下，沖動(dòng)型學(xué)生往往閱讀困難，較多表現(xiàn)出學(xué)習(xí)能力缺失，學(xué)習(xí)成績(jī)常不理.不過(guò)，在某些涉及多角度的任務(wù)中，沖動(dòng)型學(xué)生則表現(xiàn)較.（3）輻合型和發(fā)散型輻合型認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出輻合思維的特,表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的解答。而發(fā)散型認(rèn)知方式則是指?jìng)€(gè)在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò),使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見(jiàn)的新穎觀念。四、性別差異與教育心理的性別差異主要表現(xiàn):認(rèn)知方面的差異研究表明，從13歲開(kāi)始，男性空間知覺(jué)能力明顯優(yōu)于女性8~9歲孩在看圖計(jì)算方塊、辨別方向等包含空間能力的測(cè)驗(yàn)中就表現(xiàn)出顯著的優(yōu)勢(shì)；有些研究認(rèn)為女觸覺(jué)、嗅覺(jué)、痛覺(jué)的感受性同于男性，知覺(jué)速度較快，對(duì)聲音的辨別、定位及顏色色調(diào)的知覺(jué)優(yōu)于男而男性在接受外來(lái)息時(shí)，發(fā)達(dá)的視覺(jué)道彌補(bǔ)了其他通道的不足。男女記憶方面的優(yōu)勢(shì)不同，女性機(jī)械記憶能力強(qiáng)，短時(shí)憶廣度超過(guò)男性；男性的理解記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶優(yōu)于女性。男女的思維發(fā)展總上是平衡的，但不同年齡階段展速度及水平不一致學(xué)齡前女孩略高于男孩,異不顯著，小學(xué)到初一差異逐漸明顯。初二以后，男孩思維發(fā)展速度迅速趕上并超過(guò)女孩并現(xiàn)明顯的具有兩性特色的思維優(yōu)異發(fā)展的差異。女性傾向于形象思維思維的藝術(shù)型,男傾向于抽象思維或思的抽象型。在思維能力諸因素上也在性別差異，事的比較能男性優(yōu)于女性；計(jì)算成績(jī)女性優(yōu)于男性。由于認(rèn)知方面的性別差,從12歲男性的數(shù)學(xué)能力明顯優(yōu)于女性。言語(yǔ)發(fā)展的差異從嬰兒期到青春前期，女孩言語(yǔ)發(fā)展一直優(yōu)于男孩，在包括接受性和創(chuàng)造性言任務(wù)及需要高水平言語(yǔ)能力的任務(wù)中，女孩得分均高于男孩女性口頭言語(yǔ)有明顯的流暢性、情感性,很有口吃等言語(yǔ)缺陷，男性的言語(yǔ)表達(dá)具有較強(qiáng)的邏輯性和哲理性。行為差異從2歲右開(kāi)始，男孩在社會(huì)性游戲中就表現(xiàn)出比女孩更大的身體侵犯性和言語(yǔ)侵性。男性的行為常易受情感支配，缺乏自制力而具有沖動(dòng)性。心理的性別差異是遺傳的生物學(xué)因素和后天的環(huán)境育因素相互作用的結(jié)果環(huán)和教育對(duì)性差異的形成起決定性作用因?yàn)樾睦硇詣e差異是男女兩性在社會(huì)化過(guò)程中逐漸形成的現(xiàn)實(shí)差異環(huán)和教育可以擴(kuò)大、縮小、甚至消降遺傳因素對(duì)性差的影響。由于社會(huì)歷史的原因和現(xiàn)實(shí)的原,男女社會(huì)位的差異、家庭分工的不同以及傳統(tǒng)觀念偏見(jiàn),家長(zhǎng)在給男女兒童選擇玩具、取名字、服飾打扮、養(yǎng)育方式上有所區(qū)別，影響了兒童對(duì)自己角色行為的性別定型。對(duì)男女兒童不同的育要求，不正確的教學(xué)方,性別差異起了強(qiáng)化的作用于個(gè)兒童所接受的環(huán)境和教育影響不,男女心理發(fā)展的總體性差并不一在每一個(gè)體身上表現(xiàn)出，因此，提供良好的環(huán)境條件和施行科學(xué)的、正確的教育，可以使男女兩性在理發(fā)展中充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，克服劣勢(shì)，促進(jìn)人的全面發(fā)展。第章學(xué)及理解第一節(jié)學(xué)習(xí)的一般概述一、學(xué)習(xí)的基本含義“學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能比較持久的變化.習(xí)由于經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維的比較持久的變.首先,學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于經(jīng)驗(yàn)引;其次，只有當(dāng)個(gè)體在經(jīng)驗(yàn)的作用下發(fā)生了行為上的變化，才能認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生了；第三,只有當(dāng)行為的變化是由于習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)所導(dǎo)致的，才能視為學(xué)習(xí)；第四，學(xué)習(xí)是一個(gè)廣泛的概念，它不僅是人類普遍具有的，而且動(dòng)物也存在。題：下列心理現(xiàn)象中，屬于學(xué)習(xí)的是1。兒童進(jìn)入青春期之后的變聲2.運(yùn)動(dòng)員吃了興奮劑以后成績(jī)提3。成人每天按時(shí)吃飯。睡覺(jué)4.近朱者赤，近墨者黑答案：。朱者赤，近墨者黑二、學(xué)習(xí)的分類體系6

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記(一)加涅的學(xué)習(xí)分類按學(xué)習(xí)水平分：1。信號(hào)學(xué)習(xí)外界出現(xiàn)一個(gè)信,然后做出一個(gè)反映時(shí)間久了就會(huì)對(duì)一個(gè)固定的反映。2。刺激—反映學(xué)習(xí)S—R的習(xí))3.連鎖學(xué)習(xí)就把前面的刺激反映，本來(lái)只有一個(gè)刺激，一個(gè)反映就串起來(lái)串成一連串，然后比較復(fù)雜。4。語(yǔ)言聯(lián)想學(xué)習(xí)其實(shí)也是刺激反映，只不過(guò)對(duì)你的刺激不是圖象，也不是事物而是語(yǔ)言。5。辨別學(xué)習(xí)對(duì)多種刺激有很多吸引發(fā)生的時(shí)候?qū)λ龀龅牟煌姆从场?。概念學(xué)習(xí)7。規(guī)則的學(xué)習(xí)是由兩個(gè)或者兩個(gè)以上的概念構(gòu)成了一個(gè)規(guī)則。8。解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)按學(xué)習(xí)結(jié)果分類：1.言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)2。智慧技能的學(xué)習(xí)3。認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配他的注意，學(xué)習(xí)。記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得習(xí)過(guò)程的執(zhí)行控制成為可能4。態(tài)度的學(xué)習(xí)5.運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)（二)布魯姆的學(xué)習(xí)分類1。認(rèn)知①知識(shí)對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單回憶②理能解釋所學(xué)的知識(shí)③應(yīng)用在特殊情況下使用概和規(guī)則④分：區(qū)別和了解事物的內(nèi)部聯(lián)系⑤綜合把想重新綜合為一種新的完整的思,生新的結(jié)構(gòu)⑥評(píng)價(jià)根內(nèi)部的證據(jù)或外部的標(biāo)準(zhǔn)作出判斷2。情感3。動(dòng)作技能三、奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類根據(jù)兩個(gè)維度，對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分一維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，是接受還是發(fā)現(xiàn)，另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)即機(jī)械的和有意義的。四、國(guó)內(nèi)學(xué)者的分類1.知識(shí)的學(xué)習(xí)2。技能學(xué)習(xí)含智力智能）3.德品質(zhì)或行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論一、經(jīng)典性條件作用說(shuō)（一）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用說(shuō)提出者：巴甫洛夫定義：所謂經(jīng)典條件反射，就是一種刺激替代過(guò)程，即由一個(gè)新的，中性的刺激（稱為條件刺，CS)替代了原先自然引發(fā)反應(yīng)的無(wú)條件刺激UCS由于條件刺激CS）發(fā)的反應(yīng)，就稱為條件反。五條規(guī)律：習(xí)得律，消退律，泛化律，分化律，高級(jí)條件作用律7

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記實(shí)驗(yàn)：他在研究消化現(xiàn)象時(shí)，觀察了狗的唾液分泌，即對(duì)食物的一種反應(yīng)特征。他的實(shí)驗(yàn)方法是，把食物顯示給狗，并測(cè)量其唾液分泌。在這個(gè)過(guò)程中，他發(fā)現(xiàn)如果隨同食物反給一個(gè)中性刺激，即一個(gè)并不自動(dòng)引起唾液分泌的刺激,如鈴，這狗就會(huì)逐漸“學(xué)會(huì)”在只有鈴響，但沒(méi)有食物的情況下分泌唾液一個(gè)原是性的刺與一個(gè)原來(lái)就能引起某種反應(yīng)的刺激相結(jié)合使動(dòng)物學(xué)會(huì)對(duì)那個(gè)中性刺做出反應(yīng)，這就是經(jīng)典性條件反射的基本內(nèi)條件反射的情境涉及四個(gè)事項(xiàng)，兩個(gè)屬于刺激，兩個(gè)屬于機(jī)體的反應(yīng)。一個(gè)是中性刺激，它在反射形成之前，并不引起預(yù)期.需學(xué)習(xí)的反應(yīng)。這是條件刺激（ＣＳ個(gè)刺激是無(wú)條件刺激ＵＣＳ它在條件反射形成之前就能引起預(yù)期的反應(yīng)對(duì)于無(wú)條件刺激的唾液分泌反應(yīng),叫做無(wú)條件反應(yīng)ＵＣＲ)由于條件反射的結(jié)果而開(kāi)始發(fā)生的反應(yīng)叫做條件反應(yīng)（ＣＲ個(gè)刺激緊接著（在空間和時(shí)間相近,反復(fù)地出現(xiàn)就成條件反射。主要規(guī)律：(1）習(xí)得、強(qiáng)化、消退有機(jī)體對(duì)條件刺激和無(wú)條件刺激之間的聯(lián)系的獲階段稱為條件反射的習(xí)得階段這階段必須將條件刺激和無(wú)條件刺激同時(shí)或近于同時(shí)地多次呈現(xiàn)建立這種聯(lián)系就是條件反射的習(xí).這種條件刺激與無(wú)條件刺激在時(shí)間上的結(jié)合就稱為強(qiáng),強(qiáng)化的次數(shù)越多條件反射就越鞏固如反應(yīng)行為得不到條件刺激的強(qiáng)化，即使重復(fù)條件刺激，有機(jī)體原先建立起條件射也將會(huì)減弱并且消失，這稱之為條件反的消退。（2）泛化指條件反射一旦建立，那些與原來(lái)刺激相似的新刺激也可能喚起反應(yīng)，這稱之為條件反射的泛。（3）分化（辨別）分化是與泛化互補(bǔ)的過(guò)程是對(duì)激的差異的不同反即只對(duì)特定刺激給予強(qiáng)化而對(duì)引起條件射泛化的類似刺激不予強(qiáng)化，這樣，條件反射就可得到分,類似的不相同的刺激就可以得到辨別。高條件作用由一個(gè)已經(jīng)條件化了的刺激來(lái)使另外一個(gè)中性刺激條件化的過(guò)程，叫做高級(jí)條件作.（二）華生的行為主義華生美國(guó)第一個(gè)將巴甫洛夫的研究結(jié)果作為學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)的.他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是以一種刺激代另一種刺激建立條件反射的過(guò)程除出生時(shí)具有的幾種反射和情緒反應(yīng)以外人所有的行為都是過(guò)條件反射建立新的刺激—-反應(yīng)聯(lián)結(jié)（—R聯(lián)）而形成。二、操作性條件作用說(shuō)（一）桑代克的聯(lián)結(jié)—試誤說(shuō)桑代克最初研究學(xué)習(xí)問(wèn)題是從各種動(dòng)物實(shí)驗(yàn)開(kāi)始，其中最著名的就是餓貓打開(kāi)迷箱的實(shí).箱內(nèi)有某種開(kāi)門(mén)的設(shè)施一金繩.一個(gè)把柄或一個(gè)旋紐貓碰巧抓到這種開(kāi)門(mén)設(shè)施，門(mén)便啟開(kāi)貓得以逃出并能吃到箱子附近放置的魚(yú)。第二次第三次……貓次比一次熟練，一次比一次更快地打開(kāi)門(mén)，正確反應(yīng)的逐漸鞏固，最終形成了穩(wěn)定的刺-反應(yīng)聯(lián)結(jié)。因此，桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)即誤。桑代克認(rèn)為,學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)和動(dòng)物遵循同樣的學(xué)習(xí)律學(xué)習(xí)的過(guò)程是盲的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過(guò)程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：1。準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開(kāi)時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。2.練習(xí)律：指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián).3.效果律如一個(gè)動(dòng)作跟隨著境中一個(gè)滿意的變化類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少。得:獎(jiǎng)勵(lì)是影響學(xué)習(xí)的要因素。(二）斯金納的操作性條件作用1。經(jīng)典實(shí)驗(yàn)及行為分類斯金納在桑代克的迷籠基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)了斯金納箱。箱內(nèi)伸出一橫桿，下面有一個(gè)食物盤(pán)只壓橫桿就會(huì)有食物滾出一只饑餓的白鼠被關(guān)進(jìn)去，在不安得亂跑的過(guò)程中，偶然碰到橫桿，吃到食物，以后它又壓，速率越來(lái)越快由此斯金納發(fā)現(xiàn)有機(jī)體做出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對(duì)行為起控制作它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率.金納認(rèn)為學(xué)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化而化是增強(qiáng)反概率的手段。通過(guò)大量的實(shí)驗(yàn)研究，斯金納認(rèn)為人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性為是由特定刺激引起的，是不隨意的反射性行又稱引發(fā)反應(yīng)；操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，又稱為自發(fā)反應(yīng)。2。操作性條件作用的規(guī)律（1）正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化有兩類，一類是當(dāng)在環(huán)境中增加某種刺激，有機(jī)體反應(yīng)概率增加，這種刺激是正強(qiáng)化另一類是當(dāng)某種刺激在有機(jī)體環(huán)境中消失或減少,反應(yīng)概率增加，這種刺激便是消極強(qiáng)化。（2)避條件作用與回避條件作當(dāng)厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)有機(jī)體做出某種反應(yīng)從逃避了厭惡刺激或不愉快情境則反應(yīng)8

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記在以后的類似情景中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為“逃避條件作用當(dāng)預(yù)示厭惡刺激或不愉快情境即將出現(xiàn)的信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)體自發(fā)的作出某種反,從而避免了厭刺激或不愉快情境的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情景中發(fā)生的概率也會(huì)增加。這類條件作用則稱回避條件作用”.（3）懲罰與消退當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過(guò)程，叫做“懲罰消極強(qiáng)化不同。消極強(qiáng)化是通過(guò)厭惡刺激的排除，來(lái)增加反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而懲罰是通過(guò)惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。（4)序教學(xué)與行為矯正程序教學(xué)是通過(guò)教學(xué)機(jī)器呈現(xiàn)程序化教材而進(jìn)行自學(xué)的一種方法.他把一門(mén)課程學(xué)習(xí)的總目標(biāo)分幾個(gè)單元,再每個(gè)單元分為許多小子。學(xué)生在學(xué)完每一步驟的課程之后，就會(huì)馬上知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果既能得到及時(shí)強(qiáng)化，然后按順序進(jìn)入下一步的學(xué),到學(xué)完一個(gè)個(gè)單.行為矯正通強(qiáng)化可以塑造兒的良好行為通過(guò)消退可以消除兒童的不良行,即通過(guò)不予強(qiáng)來(lái)減少某類行為的發(fā).孩子的許多無(wú)理取鬧的行為實(shí)際上是學(xué)習(xí)的結(jié)果母的無(wú)端讓步實(shí)際上正起強(qiáng)化不良行為的作用。三、觀察學(xué)習(xí)理論人的許多知識(shí)、技能，社會(huì)規(guī)范等的學(xué)習(xí)都來(lái)自間接經(jīng)驗(yàn)。人們可以通過(guò)觀察他人的行為以及為的后果而間接地產(chǎn)生學(xué)習(xí)班拉稱這種學(xué)習(xí)為觀察學(xué)習(xí)。(一）班杜拉的早期研究和經(jīng)典驗(yàn)在早期的一項(xiàng)研究中班拉及其合作者發(fā)現(xiàn),人榜樣對(duì)兒童行為有明顯影響，兒童可以通過(guò)觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為.在后來(lái)的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，他們把兒童分為三,首先讓兒童看到電影中的成年男子的攻擊性行為。在片結(jié)束后第一組兒童看到成人被表?yè)P(yáng)，第二組看到成人被批評(píng)，第三組既不表?yè)P(yáng)也不批評(píng)。然后，再把兒童帶到實(shí)驗(yàn)室，里面有成人攻擊過(guò)的對(duì)象。結(jié)果發(fā)吸納榜樣受獎(jiǎng)組兒童的攻擊性行為最多,受罰組少，控制組句中.這說(shuō)明，榜樣攻擊性行為所導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因.為此實(shí)驗(yàn)人員又以糖果為獎(jiǎng)勵(lì)，讓兒童盡量回憶剛才成人是怎么做的，并表現(xiàn)出來(lái)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)三組兒童的攻擊性行為幾乎一致。這說(shuō)明，榜樣行為所導(dǎo)致的后果，只影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)而對(duì)攻擊性行為的學(xué)習(xí)幾乎沒(méi)有影響。（二）觀察學(xué)習(xí)的基本過(guò)程與條件學(xué)習(xí)過(guò)程受注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過(guò)程的影響。就是注意過(guò)程調(diào)解者。觀察者對(duì)放活動(dòng)的探索和知覺(jué)。保持過(guò)程使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為符號(hào)形成內(nèi)部標(biāo)針。動(dòng)作在線過(guò)程是內(nèi)部標(biāo)針為指導(dǎo)，作出反映。動(dòng)機(jī)過(guò)程決定所習(xí)得的行為是否也要表現(xiàn)出來(lái)。1.注意過(guò)程影響注意的因素有：（1）榜樣行為的特性）樣的特征（3觀察者的特點(diǎn)2.保持過(guò)程保持過(guò)程有賴于表象系統(tǒng).語(yǔ)言統(tǒng)有時(shí)還有動(dòng)作演練。3.動(dòng)作再現(xiàn)過(guò)程觀察學(xué)習(xí)的第三個(gè)過(guò)程是把符號(hào)性的表征轉(zhuǎn)化為適當(dāng)?shù)男袨?。一個(gè)人即使充分意識(shí)到了榜樣行，并記憶在頭腦中沒(méi)有適當(dāng)?shù)膭?dòng)作能個(gè)體仍不能再現(xiàn)這種行為所是否具備榜樣行為所需的自己也是一個(gè)條件。4。動(dòng)機(jī)過(guò)程動(dòng)機(jī)過(guò)程包括外部強(qiáng).替代強(qiáng)和自我強(qiáng)化。如果按照榜樣行為行動(dòng)會(huì)導(dǎo)致有價(jià)值的結(jié)果，而不會(huì)導(dǎo)致無(wú)獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的后果,人傾向于展現(xiàn)一行為。這是一種外部強(qiáng)化。其次，觀察到榜樣行為的后果，與自己直接體驗(yàn)到的后果，是以同樣的方式影響觀察者的行為現(xiàn)的即學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)是受替代強(qiáng)化影響的。自我強(qiáng)化是指人們能夠自發(fā)地預(yù)測(cè)自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和調(diào).實(shí)踐意義在際德育工作中教師應(yīng)該注意為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)資源和借鑒的榜,引導(dǎo)學(xué)生習(xí)和榜樣行為，并為學(xué)生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機(jī)會(huì)。對(duì)好的行為進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，為錯(cuò)誤的行為給予批評(píng)從而利用強(qiáng)化。代表了聯(lián)結(jié)派的這個(gè)學(xué)說(shuō),習(xí)方面的理論。巴甫洛夫華生第三節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論9

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記一、早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（一)格式塔學(xué)派的完-頓悟說(shuō)完形-頓悟說(shuō)是由德國(guó)的格式塔理學(xué)派提出的一種學(xué)習(xí)的理論式心理學(xué)又稱完形心理學(xué)誕生于1912年,苛勒、考夫卡、魏特海墨是其重要的代表人物。1913－1917年，勒在德國(guó)對(duì)猩猩學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題進(jìn)行了許多研究由此認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過(guò)頓實(shí)現(xiàn)的，以此與桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)相對(duì)抗。1.苛勒的實(shí)驗(yàn)在苛勒的實(shí)驗(yàn)中，著名的有“疊箱實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)”.接竹竿實(shí)驗(yàn)中，苛勒將黑猩猩關(guān)在一個(gè)籠子里面籠里有兩根能夠接起來(lái)的竹,籠子外面放有蕉黑猩要想得到香蕉就須把這兩根竹竿接起來(lái)黑猩被關(guān)在籠子里面之后，它先用手去夠香蕉，用一根竹竿夠香蕉，經(jīng)過(guò)這樣的嘗試后，黑猩猩不能到香蕉，這時(shí)黑猩猩就會(huì)停下來(lái)，看看外面的香蕉（目標(biāo)物竹在手里擺,偶然地使兩根竹竿接了起來(lái)，它就會(huì)很快地用接起來(lái)的竹竿去得到食物黑猩猩很高興自己“發(fā)明斷復(fù)著這一獲得香蕉的方式。2。完形—頓悟說(shuō)的主要觀點(diǎn)學(xué)是通過(guò)頓悟?qū)崿F(xiàn)的苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟的過(guò)程，是個(gè)體利用自身的智慧與理解力對(duì)情景與自身關(guān)系的頓悟而是嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程。頓悟往往跟隨在一個(gè)階段的嘗試與錯(cuò)誤之后發(fā)生，但這種行為不像桑代克所述的那樣，而更相似于一種“行為假設(shè)”的程動(dòng)物在試驗(yàn)了這些假設(shè)以后，便會(huì)拋棄它們，它往往是頓悟前奏。所謂頓悟就是動(dòng)物突然覺(jué)察到問(wèn)解決的辦法,動(dòng)物領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作該怎樣進(jìn)行，領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情景、特別是和目的物之間的關(guān)系。動(dòng)物只有在清楚地認(rèn)識(shí)到整個(gè)問(wèn)情境中各種成分之間的關(guān)時(shí),悟才可能發(fā)生（2）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造完形德文“gestalt”的音譯為格式，這個(gè)單詞在德文中具有“形意，一般把它翻譯為“完形”所格式塔心理學(xué)也稱完形心理學(xué)。在關(guān)于學(xué)習(xí)的看法上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)在于構(gòu)造一種完形，認(rèn)為人心對(duì)環(huán)境提供著一種組織或完形作用而這種完形和組織作用就是學(xué)習(xí)。當(dāng)環(huán)境發(fā)生變化、遇到困難或問(wèn)題時(shí),有體頭腦中已經(jīng)形成的“形”就出現(xiàn)了“缺口會(huì)有一渡過(guò)這種缺口、彌補(bǔ)缺陷從而完結(jié)圖形的趨向，即組織或構(gòu)造新的完形，這種活動(dòng)就學(xué)習(xí)。(3）刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是接的，而需以意識(shí)為中介對(duì)于刺激與反應(yīng)或環(huán)境與行為之間的關(guān)系，格式塔與連接注意或行為主義的理解都是不同的。式塔認(rèn)為他們的關(guān)系是間接,是以意識(shí)為中介的，用公式表示的話是三項(xiàng)即S-O—R；而后者的理是直接的，不存在意識(shí)的中介作用，其公式是一個(gè)二項(xiàng),S—R.這是二者的根本分歧所在。優(yōu)點(diǎn)：作為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)先驅(qū)的格式塔心理是在批判構(gòu)造主義、行為主義的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的，把研究對(duì)象確定為知覺(jué)思維的心理現(xiàn)象主張研究意識(shí)這在當(dāng)時(shí)是難人可貴,為代認(rèn)知心理學(xué)的研究提供了心理學(xué)的來(lái)源缺點(diǎn)：企圖用動(dòng)物來(lái)完全解說(shuō)人類的學(xué)習(xí)，否認(rèn)嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)形,夸大了動(dòng)物的意義。(二)托爾曼的認(rèn)-目的說(shuō)托爾曼（E。C）美國(guó)加利福尼亞大學(xué)教授曾任美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。托爾曼認(rèn)為自己是一名行為主義者他堅(jiān)持主張理論要完全客觀的方法驗(yàn)然而許多人認(rèn)為他是研究動(dòng)物學(xué)習(xí)行為有影響的認(rèn)知主義者受格式塔學(xué)派的影他強(qiáng)調(diào)行為的整體.他認(rèn)為整體行為是指向一定目的,而機(jī)體對(duì)環(huán)境的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段他同意把情（刺激與反應(yīng)之間看成是直接的聯(lián)系即S他提“介變量”的概念，認(rèn)為中介變量是介于實(shí)驗(yàn)變量和行為變量之間并把二者聯(lián)系起來(lái)的因素.具體說(shuō)，中介變量就是心理過(guò)程，由心理過(guò)程把刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)起來(lái)。因此—-R的式應(yīng)S——O--R，O即表中介變量。他的學(xué)習(xí)理論就是從上述觀點(diǎn)出發(fā)，通過(guò)對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)行為全過(guò)程的考察而提出的。1。托爾曼認(rèn)知—目的說(shuō)的基本點(diǎn)（1）學(xué)習(xí)是有目的的托爾曼認(rèn)為動(dòng)物學(xué)習(xí)是有目的的其目的就是獲得食動(dòng)物在迷津中的試誤行為是受目標(biāo)指引的指向食物的，學(xué)習(xí)就是期望的獲得。所以學(xué)習(xí)是有目的的，不是盲目的行.10

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記對(duì)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段或途徑托爾曼認(rèn)為有機(jī)體在達(dá)到目的的過(guò)程中，會(huì)遇到各式各樣的環(huán)境條件，他必須認(rèn)知這條件，才能服困難，達(dá)到目的。所以，對(duì)環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段或途徑爾用“符"代表有機(jī)對(duì)環(huán)境條件的認(rèn)知習(xí)是簡(jiǎn)單地、械的形成運(yùn)動(dòng)反而是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號(hào)，形“認(rèn)知地圖認(rèn)知地圖是物在頭腦中形成的對(duì)環(huán)境的綜合表象，包括路線、方向、距離，甚至?xí)r間關(guān)系等信息。是個(gè)較模糊的概念?？傊?，目的和認(rèn)知是托爾曼學(xué)習(xí)理論中的兩個(gè)重要中介變量，所以稱他的學(xué)習(xí)理論為認(rèn)知—目說(shuō)。2.對(duì)托爾曼認(rèn)知-目的說(shuō)的評(píng)價(jià)（1）托爾曼重視行為的整體性目的性，提出中介變量的概念，重視在刺激與反應(yīng)之間的理程，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、目的、期望等在學(xué)習(xí)中的作用，是個(gè)進(jìn)步，應(yīng)給予肯以定。（2)托爾曼理論中的一些術(shù)語(yǔ)，如”認(rèn)知地圖”沒(méi)有明確地界定；對(duì)人類的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)也有從本質(zhì)上進(jìn)行區(qū)分因而是機(jī)械主義的，這使得他的理論不能成為一個(gè)完整的合理的體.二、布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)布魯納J.S。Bluner，1915－）當(dāng)代美國(guó)著名的教育心理學(xué)家，他倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成中的重要作用，從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)以及教學(xué)等面進(jìn)行了全面闡述。(一）認(rèn)知學(xué)習(xí)觀1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)結(jié)構(gòu)布魯納反對(duì)行為主義學(xué)習(xí)觀，主張認(rèn)知學(xué)習(xí)他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺-反應(yīng)的結(jié)，而是使學(xué)生主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知是主動(dòng)地獲取知識(shí)論是認(rèn)一種樣式、掌握一個(gè)概念、解決一個(gè)問(wèn)題，還是發(fā)明一個(gè)科學(xué)理論，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)都是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程。學(xué)者通過(guò)把新獲得的信和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起進(jìn)而積極地構(gòu)成他的知識(shí)體系。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他認(rèn)為就是編碼系其主要成分是“一套感知的類目就是目及其編碼統(tǒng)的形成，認(rèn)為一切知識(shí)都是按照編碼系統(tǒng)排列和組織的。這種各部分存在聯(lián)系的知識(shí)，使人能夠越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。他主張應(yīng)給學(xué)生一些具體的東,以便他們發(fā)現(xiàn)自己的編碼系.編碼系統(tǒng)：是人們對(duì)環(huán)境中的信息加以分組和組合的方式，并且是不斷變化和重組的。它的一重要特征是對(duì)相關(guān)的事物類別做出層次結(jié)構(gòu)的安排。2.學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三過(guò)程布魯納認(rèn)為,“學(xué)習(xí)一門(mén)學(xué)科，來(lái)包括三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)"。這三個(gè)過(guò)程是：①新知的獲得；②知的化；③知的評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知的過(guò)程學(xué)活首先是新知識(shí)的獲得過(guò)程，這種新知識(shí)可能是學(xué)生以前知識(shí)的精，或者和學(xué)生以前的知識(shí)相違背管舊知識(shí)的關(guān)系如,過(guò)新知識(shí)的獲得都會(huì)使已有的知識(shí)進(jìn)一步提高。學(xué)習(xí)涉及到知識(shí)的轉(zhuǎn),通過(guò)轉(zhuǎn)化，以不同的方式把新獲得的知識(shí)轉(zhuǎn)化為另外的形式，以適應(yīng)新的務(wù)，從而學(xué)到更多的知識(shí)。評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢,過(guò)評(píng)價(jià)可以核對(duì)我們處理知識(shí)的方法是否適合新的任務(wù)用是否合理。因此知的評(píng)價(jià)通常包含對(duì)知識(shí)合理性進(jìn)行判斷。布魯納認(rèn)為學(xué)任何一門(mén)學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此,教應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含的要素，采取有效措施幫助學(xué)生通過(guò)獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)去掌握新知識(shí)，從而學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書(shū)本的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識(shí)。(二）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀1.教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基結(jié)構(gòu)在關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)中,布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性調(diào)知結(jié)構(gòu)的重要性在教學(xué)的觀點(diǎn)中，他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就是指一門(mén)學(xué)科的基本概念本理及其基本的態(tài)度和方法學(xué)掌握了科的基本結(jié)構(gòu)就能夠把該學(xué)科看作為一個(gè)相互聯(lián)系的整體就容掌握整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，容易記憶學(xué)科的知識(shí)提學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷兒童早期學(xué)習(xí)學(xué)科的基本原理，還可以促進(jìn)智慧的發(fā)展。2.掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則①動(dòng)機(jī)則。布魯納認(rèn)為,幾乎所有的學(xué)生都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望在動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力他認(rèn)為兒具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)：第，好奇的內(nèi)驅(qū).第二，勝任的內(nèi)驅(qū)力。第，互惠的內(nèi)驅(qū)力布魯納認(rèn)為，以上這三種基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)都具有自我獎(jiǎng)勵(lì)的作用，其效應(yīng)不是短暫的，而是長(zhǎng)②結(jié)構(gòu)則。布魯納通過(guò)對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的研究發(fā),人有三種表征系統(tǒng)，這三種表征系統(tǒng)也是人成功地理解知的手段。動(dòng)作表象是憑借動(dòng)作進(jìn)行學(xué)習(xí)的，無(wú)需語(yǔ)言的幫助；圖像表象是借助表象進(jìn)行學(xué)習(xí)的,以知材料為基礎(chǔ)；符號(hào)再現(xiàn)表象是借助語(yǔ)言進(jìn)行學(xué)習(xí)的，經(jīng)驗(yàn)一旦轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言，憑借邏輯推導(dǎo)就能進(jìn)行。何知識(shí)結(jié)構(gòu)11

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記都可以通過(guò)三種表象形式進(jìn)教學(xué)呈現(xiàn)為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)教選用哪種呈現(xiàn)形式應(yīng)考慮學(xué)生的年齡、知識(shí)、背景和學(xué)科的性質(zhì)。③序列則或程序原則。布魯納認(rèn)為教就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列有條不紊的陳述問(wèn)題或大量知識(shí)的結(jié)構(gòu)提學(xué)知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移能力。通常每門(mén)學(xué)科都存在著各種不同的列它對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，有難有不存在對(duì)所有學(xué)習(xí)者都適用的唯一序列而且在特定的條件下何具體的序列總是取決于許多不同的因,包括過(guò)去所學(xué)的識(shí)、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)和個(gè)別差異因此安排序列必須考慮兒童智力發(fā)的歷程，考慮學(xué)生處理信息能力的局限性。④強(qiáng)化原則。為了提高學(xué)習(xí)的效率習(xí)必獲得反饋到學(xué)習(xí)結(jié)果如何種反饋對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起著強(qiáng)化用。因此，教學(xué)規(guī)定適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)除強(qiáng)化時(shí)間的安排以外，要想強(qiáng)化有用，反饋必須被學(xué)生所理解。同時(shí)布魯納也認(rèn)為，教學(xué)是一種暫時(shí)狀態(tài)，其目的是促進(jìn)學(xué)生的自我習(xí)，學(xué)習(xí)者不能老是依賴教師的強(qiáng),必須逐漸地形成自我矯正的能.（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法布魯納認(rèn)發(fā)是教育兒童的主要手生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法現(xiàn)用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式學(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動(dòng)地接受知識(shí)的狀態(tài)，而應(yīng)讓“生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn).”發(fā)現(xiàn)法的一般步驟是：（1)出和明確使學(xué)生感興趣的題；（2）使學(xué)生對(duì)問(wèn)題體驗(yàn)到某種度的不確定以激發(fā)探究的欲望；（3）提供解決問(wèn)題的各種假設(shè);（4）協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用結(jié)論的資;（5）組織學(xué)生審查有關(guān)資料，出應(yīng)有的結(jié)論；（6）引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去證結(jié)論，最終使問(wèn)題得到解決。教師的作用在于：（1）鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心激學(xué)生的好奇心和求知欲；（3）幫助學(xué)生尋找新問(wèn)題與已知識(shí)的聯(lián)系；（4）訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)的能;（5)助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià);（6）啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比。三、奧蘇伯爾的有意義接受說(shuō)奧蘇伯爾是和布魯納同時(shí)代的美國(guó)著名教育心理學(xué)家。他曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，把學(xué)習(xí)分為受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。（一）意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件1.意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)所謂有意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和質(zhì)性的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性聯(lián)系指新舊知識(shí)之間的聯(lián)系是非字面的建立在具有邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上的聯(lián),是一種內(nèi)在的聯(lián);非人為的聯(lián)系指這種聯(lián)系不是任意的、或人為強(qiáng)加的，是新知識(shí)和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀建立的某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。2.意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生即受客觀條件（學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)）的影,受主觀條件（學(xué)習(xí)者自身因素）的響。從客觀條件看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須能夠與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為性系也就是說(shuō),一來(lái)，材料必須具有輯意義,學(xué)生可以從心上理解;二，材料應(yīng)該是在學(xué)生學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的，符合學(xué)生的心理年齡特征和知識(shí)水平，學(xué)生可以通過(guò)理解去獲得知識(shí)所具有的意從主觀條件,主要包括三:首先學(xué)者要有意義學(xué)習(xí)的心或傾向性就是說(shuō)面對(duì)有邏輯意義的材料學(xué)習(xí)者必須想著要進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，而不是只想死記硬背。其次,學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中要有和新知識(shí)有關(guān)的、相應(yīng)的適當(dāng)觀,這是理解新知識(shí)、使新、舊知識(shí)產(chǎn)相互作用或同化作用的重要基礎(chǔ)。第三、學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作。（二）認(rèn)知同化理論12

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記也稱認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論，所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是學(xué)生眼下能回想起的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成因要促成新教材的學(xué)習(xí)，首先要加強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新教材有關(guān)的觀念。同上面所說(shuō)，當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)時(shí)，有意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。認(rèn)知同化理論的核心就是學(xué)生否習(xí)得新信息主取決于它們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀.當(dāng)有意學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，也就是新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念發(fā)生相互作用時(shí)，這種作用的結(jié)果導(dǎo)致新知識(shí)的意義的同化。（三）接受學(xué)習(xí)的界定與評(píng)價(jià)1。接受學(xué)習(xí)的界定接受學(xué)習(xí)是教師通過(guò)直接呈現(xiàn)或傳授知識(shí)及其意義生通過(guò)新舊識(shí)之間的相互作用來(lái)獲得新知識(shí)。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)為接受學(xué)習(xí)，是通過(guò)教師的傳授來(lái)接受事物意義的過(guò)程，是一種有意義的接受完全可以是有意義的.在接受學(xué)習(xí),教師所呈現(xiàn)的新知識(shí)大多數(shù)都是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，包括一些象的概念、命題、規(guī)則等，學(xué)生主要通過(guò)利用和這些新知識(shí)有關(guān)的、認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有的舊知識(shí)同化它們,通過(guò)這種同化或稱相互作用去理解新知識(shí)的意義。接受學(xué)習(xí)的基本心理過(guò)程表現(xiàn)為首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)觀念后找到新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定點(diǎn)作用的觀念之間的相同點(diǎn)；最后，找到舊知識(shí)之間的不同點(diǎn)，使新舊知識(shí)之間形成明顯的、清晰的區(qū)別，并在積極的思維過(guò)程中融會(huì)貫通，使知識(shí)不斷分化，系統(tǒng)化。2。先行組織者奧蘇伯爾認(rèn)為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的可利用性。為此,他出了先行組織者的教學(xué)策略。所謂“先行組織者先學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任,并與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)目在于為的學(xué)習(xí)任務(wù)和舊知識(shí)間搭建一座橋梁為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。評(píng)價(jià)：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)以及先進(jìn)科學(xué)技術(shù)的主要途徑。在教師的合理指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以盡快地在較短時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接知識(shí)。而且這樣獲得的知識(shí)是系統(tǒng)、完整和精確的這對(duì)反對(duì)布魯納不問(wèn)學(xué)生實(shí)際的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是有積極意義的是受學(xué)習(xí)的含義同樣很模糊對(duì)其評(píng)價(jià)也夸大之處，因而也是不完備的科學(xué)理論。四、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅是20世紀(jì)有影響的著名教育心理學(xué)家之一。學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過(guò)程，這些過(guò)程可以為若干階段，每個(gè)階段需要不同的信息加工。在各加工階段發(fā)生事情，稱為學(xué)習(xí)的事件，主要表現(xiàn)為學(xué)生的內(nèi)部過(guò)程與此相應(yīng)，教學(xué)過(guò)程要依據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過(guò)程，又要對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程發(fā)生影響。因此,教學(xué)段應(yīng)該與學(xué)習(xí)階段相合在一教學(xué)過(guò)程發(fā)生的事情稱為教學(xué)的事件學(xué)的外部條件教就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的。教學(xué)的藝術(shù)就在于使學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事相匹配。(一）學(xué)習(xí)的信息加工模式加涅提出的學(xué)習(xí)模式是依據(jù)電子計(jì)算機(jī)工作的原并結(jié)合人對(duì)信息加工的特點(diǎn)提出來(lái)的息工的學(xué)習(xí)模式由三大系統(tǒng)構(gòu)成的，即信息的三級(jí)加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)（見(jiàn)下圖用來(lái)說(shuō)明人的學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過(guò)程13

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記1.信息的三級(jí)加工我們每時(shí)每刻都在接受來(lái)自環(huán)境的各種刺激，這些刺激首先到達(dá)我們的各種感覺(jué)器官（或感受推動(dòng)感受器并把它轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息這種信息就可能進(jìn)入感覺(jué)登記這一階段是對(duì)信息非常短暫的憶貯存，也是對(duì)信息最初和最簡(jiǎn)單的加工，往往被稱為感覺(jué)記憶或瞬時(shí)記憶。被知覺(jué)登記的信息很快就會(huì)進(jìn)入短時(shí)記,這種信息主要是視覺(jué)的或聽(tīng)覺(jué)的。短時(shí)記憶的信息可以續(xù)二三十秒鐘由于短時(shí)記憶的容量有限，一般只能貯存七個(gè)左右的信息組塊，新信息的進(jìn)入就會(huì)擠走原有的信息，因此，要想使某種信息得到保持就需要采用復(fù)述策略，復(fù)述就成為促進(jìn)信息保持并能順地進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的重要提條件短時(shí)記憶是信息的第二級(jí)加工，也是信息加工的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。經(jīng)過(guò)復(fù)述的信息就能夠進(jìn)入第三級(jí)加工，即長(zhǎng)時(shí)記憶。長(zhǎng)時(shí)記憶被認(rèn)為是一個(gè)永久性的信息貯庫(kù)，其信息的容量也是非常巨大.信進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶后，信息發(fā)生了關(guān)鍵性的轉(zhuǎn),即信息經(jīng)過(guò)了編碼過(guò).儲(chǔ)存信息的目的是為了應(yīng)用，運(yùn)用這些信息去解決各種問(wèn)題。當(dāng)使用信息時(shí)，我們就會(huì)到長(zhǎng)時(shí)憶中去搜尋，這一過(guò)程稱之為提取。而提取的關(guān)鍵是檢被提取的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生,從而生反應(yīng)。2。期望事項(xiàng)和執(zhí)行控制在圖左上方所標(biāo)示的執(zhí)行控制和期望事項(xiàng)，是信息加工過(guò)程另外兩個(gè)重要的系.期望事項(xiàng)是指人對(duì)信息加工所想要達(dá)到的目標(biāo)，主要指動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，正因?yàn)閷W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有某種期，他才能夠?qū)π畔⑦M(jìn)行深入加工才能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)，來(lái)自于教師的各種反饋才具有強(qiáng)化作用而反饋又進(jìn)步肯定和增強(qiáng)了學(xué)生的期望。執(zhí)行控制系統(tǒng)主要是指在信息加工過(guò)程中決定哪些信息從感覺(jué)記憶進(jìn)入短時(shí)記憶，如何通過(guò)復(fù)使信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶,如何對(duì)信息進(jìn)行碼，采用何種信息提取的策略等等，相當(dāng)于加涅所說(shuō)的認(rèn)知策略。（二)學(xué)習(xí)階段與教學(xué)設(shè)計(jì)從以上的描述可以看到加認(rèn)學(xué)習(xí)的過(guò)程就是一個(gè)信息加工的過(guò)程習(xí)學(xué)生與環(huán)境之間互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過(guò)程是由一系列事件構(gòu)成的，主要表現(xiàn)為內(nèi)部程而這種內(nèi)部過(guò)程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件是緊密地聯(lián)系在一起的通教和教學(xué)設(shè)計(jì)就能夠有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)事件的發(fā),促進(jìn)學(xué)生的內(nèi)部過(guò)程么學(xué)習(xí)事件教學(xué)事件如何一一對(duì)應(yīng)呢?為進(jìn)行分析，加涅把學(xué)習(xí)過(guò)程分為八個(gè)階段,教學(xué)設(shè)計(jì)之一一對(duì)應(yīng)：1。動(dòng)機(jī)階段有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)這整個(gè)學(xué)習(xí)的開(kāi)始階段，因此在教學(xué)中首要考慮的是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的誘因動(dòng)機(jī)即生力圖達(dá)到某種目的的動(dòng)機(jī)。這種動(dòng)機(jī)是借助學(xué)生內(nèi)心的期望產(chǎn)生的。這一階段的教學(xué)原則是在學(xué)生己沒(méi)有產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí),幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望理想的期望需要學(xué)生自己領(lǐng)會(huì)形成。為了幫助學(xué)生，教師能做的只是告訴學(xué)生學(xué)習(xí)要達(dá)到的目標(biāo)。2。領(lǐng)會(huì)階段有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無(wú)視其他刺激。學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來(lái)時(shí)些刺激特征就被進(jìn)行知覺(jué)編,貯存在短時(shí)記憶中個(gè)過(guò)程就是選擇性知覺(jué)這一階段，教學(xué)的目的就是要讓學(xué)生有效地進(jìn)行選擇性知覺(jué)，也就是注意到該注意的學(xué)習(xí)內(nèi)容3。習(xí)得階段當(dāng)學(xué)生注意或知覺(jué)外部情境之,生就可獲得知識(shí)習(xí)得階段涉及的是對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行直編碼后貯存在短時(shí)記憶里，然后把他們?cè)龠M(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入到長(zhǎng)時(shí)記憶中。在習(xí)得階段，教師的主要任務(wù)就是給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。4。保持階段14

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過(guò)復(fù)述、強(qiáng)化以語(yǔ)義編碼的形式進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的貯存階段。在教學(xué)上，教師要是避免相似的刺激同時(shí)出現(xiàn),減少擾的可能性。5?；貞涬A段學(xué)生習(xí)得的信息要通過(guò)作業(yè)表現(xiàn)出信息的提取是其中必須的一.教師可以利用各種方式是學(xué)生得到提取線但最重要的是指導(dǎo)學(xué)生使們?yōu)樽约禾峁┚€索從成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。所以在教學(xué)設(shè)計(jì)上最重要的是強(qiáng)化信息的保使生掌握為自己提供線索的策.6.概括階段學(xué)生提取信息的過(guò)程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行。同時(shí)，教師也總是希學(xué)生能把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到各種類似的情境中,達(dá)到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過(guò)程必然有一個(gè)概的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問(wèn)題。教師必須讓學(xué)生在不同的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，更為重要的,引導(dǎo)學(xué)生掌握和概括其中的原理。7。作業(yè)階段只有通過(guò)作業(yè)才能反應(yīng)學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個(gè)重要功能是反饋；同時(shí)，通作業(yè)學(xué)生看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿.8.反饋階段反饋是學(xué)習(xí)的最后階段，其實(shí)質(zhì)是一種強(qiáng)化，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過(guò)程中之所以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯.在課堂教學(xué)中,教師可以使用許微妙的方式反饋信息，如點(diǎn)頭、微笑等。此外反并不總是需外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得。例如，學(xué)生可以根據(jù)已學(xué)過(guò)的概念和規(guī)則，知道自己答案正確的。第四節(jié)學(xué)習(xí)的建構(gòu)理論一、建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向（一）思想淵源建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。行為主義的基本主張是：客觀主--分析人類行為的關(guān)鍵是對(duì)外部事件的考察；環(huán)境主義-—環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；強(qiáng)化-—人們行為的結(jié)果影響后繼的行為。反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)及形成連鎖，教育者的目標(biāo)就是在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)者的目標(biāo)就是在這個(gè)傳過(guò)程中達(dá)到教育所確定的目標(biāo)，得到與教育者相同的理.認(rèn)知主義者，如信息加工論，基本上還是采用了客觀主義傳統(tǒng)，認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體、客觀體的特征及客觀事物之間的關(guān)系構(gòu)成的。與行為主義不同之處在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展皮杰和布魯納的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思.以皮亞杰和布魯納為代表的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)個(gè)體與之交互作用，而內(nèi)化主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu),這和建構(gòu)主義更加強(qiáng)調(diào)知的主觀性的觀點(diǎn)還是有區(qū)別的。維果斯基認(rèn)為，人的發(fā)展的過(guò)程主要是一個(gè)歷史的、文化的發(fā)展的過(guò)程人在接受歷史文化的發(fā)展過(guò)程中，這種歷史文化也改變著人的心理。而人的高級(jí)心理機(jī)能的展初來(lái)自于外部，來(lái)自于借助物質(zhì)或物質(zhì)化的外部操作經(jīng)內(nèi)化才形成以智力活動(dòng)為特征的高級(jí)心理機(jī)能這種內(nèi)化不僅可以通過(guò)教學(xué)實(shí),通過(guò)日常生活、戲和勞動(dòng)也能夠現(xiàn)這種內(nèi)化。另一方面，內(nèi)在的智力也可以外化為外部的、實(shí)際的動(dòng)作。內(nèi)化和外化的橋梁，便是人的活.有哲學(xué)都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者很大影響。（二）理論的不同取向1。激進(jìn)建構(gòu)主義這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的建構(gòu)主義，以馮·格拉塞斯菲爾德和斯特菲為典型代表。激進(jìn)建構(gòu)主義有兩條基本原則：（1）知識(shí)不是通過(guò)感覺(jué)或交流被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的；（2)知識(shí)的功能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世幫助自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不只是對(duì)某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的現(xiàn)。他認(rèn)為，應(yīng)該“生存力”來(lái)代替“真理”一詞，只要某種知識(shí)能幫助我們解決具體問(wèn)題，或能提關(guān)于經(jīng)驗(yàn)世界的一致性解釋，那它就是適應(yīng)的，就是有“生存力的，不要去追求經(jīng)驗(yàn)與客體的一致這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個(gè)體與其物理環(huán)境的相互作用，對(duì)學(xué)習(xí)的社會(huì)性一面則重視不夠。優(yōu)點(diǎn):強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)有利于人們批判懷疑精神的發(fā)展。缺點(diǎn)：認(rèn)為能為我所用的就是真理，否定了普遍原,促成知識(shí)多原化，教育多元化的形成,一定度上妨礙了人的全面完善發(fā)展。2.社會(huì)建構(gòu)主義這是以維果斯基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，以鮑爾斯菲爾德和庫(kù)伯為代表。他們認(rèn)為世是客觀存在的，對(duì)每個(gè)認(rèn)識(shí)世界的個(gè)體來(lái)說(shuō)是共通的。知識(shí)是在人類社會(huì)圍建構(gòu)起來(lái)的，又在不斷地被改另外，他們也認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)和理解的過(guò)程習(xí)在自己的日常生活交往和游戲等動(dòng),形成大量的體經(jīng)驗(yàn)，這“自上而的知識(shí)”而在人類的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中則形成了公共文化知識(shí)，在個(gè)體的學(xué)習(xí)中這種知識(shí)首先以語(yǔ)言符號(hào)形式出現(xiàn)概括向具體經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域發(fā)展,所以也可稱自上而的知識(shí)15

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記兒童在與成人或比他成熟的社會(huì)成員的交往活動(dòng)中們的幫助下自還不能獨(dú)立解決的問(wèn)題，理解體現(xiàn)在成人身上“自上而下的知識(shí)并以自己已有的知識(shí)為基礎(chǔ)，使之獲得意義，從而把“近發(fā)展區(qū)"變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展,這是兒童知識(shí)驗(yàn)發(fā)展的基本途徑。3.社會(huì)文化取向這種傾向于社會(huì)建構(gòu)主義很相似，也受維果斯基的影響，也把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)的過(guò)程，關(guān)注學(xué)習(xí)社會(huì)性。但它又與后者有所不同：他認(rèn)為心理活動(dòng)是與一定的文、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系的。知識(shí)與學(xué)習(xí)都存在于一定的文化背景中，所以它著重研究不同文化、不同時(shí)代和不同情境下個(gè)體的學(xué)習(xí)問(wèn)題解決等活動(dòng)的差別個(gè)以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)過(guò)一系列的活動(dòng),解決所出現(xiàn)的各種問(wèn)題最達(dá)到活動(dòng)的目標(biāo)。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該像這些實(shí)際活動(dòng)一樣展開(kāi)，在為某種標(biāo)而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)中，解決遇到的實(shí)際問(wèn)題，從而學(xué)習(xí)某種知識(shí)。學(xué)生在問(wèn)題的提出及解決中都處于主動(dòng)地位，而且在其中可以獲一定的支4.信息加工建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論學(xué)派中，信息加工并不屬于嚴(yán)格的建構(gòu)主義，因?yàn)楸M管它認(rèn)為認(rèn)知是一個(gè)積極的心加工過(guò)程，比行為主義大大進(jìn)了一步，但是，他只強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在新信息的編碼表征中的作用，忽略了新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響。信息加工的建構(gòu)主義比信息加工理論前進(jìn)了一步他然堅(jiān)持信息加工的基本范式全識(shí)是由個(gè)體建構(gòu)而成的觀,調(diào)外部信息與已有信息間存在雙向的反的相互作用新驗(yàn)意義的獲得要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息。而原有經(jīng)驗(yàn)又會(huì)在此過(guò)程中被調(diào)整或改，但又不認(rèn)為就是完的適應(yīng)新經(jīng)驗(yàn)，完全被動(dòng)地被改造，其代表:皮諾等人的認(rèn)知靈活性理論。二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)(一）知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的意義，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是人類知識(shí)的主觀性，他們認(rèn)為，人類知識(shí)只是對(duì)客觀世界的種解釋、一種假設(shè)并不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的確表征它不是最終的答案而是會(huì)隨著人類認(rèn)識(shí)的進(jìn)步而不斷被新的解釋和假設(shè)所推翻、所取代.對(duì)知識(shí)的應(yīng)用，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)應(yīng)用的情境性，人面臨現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，不可能僅靠提取已有的知就能解決好問(wèn)題而是需要針對(duì)具體情中的具體問(wèn)題對(duì)已有的知識(shí)進(jìn)行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問(wèn)題。建構(gòu)主義的知識(shí)觀盡管不免過(guò)于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和理論提出了巨大的挑戰(zhàn),值得我們深。按照這種觀點(diǎn)，科學(xué)知識(shí)包含真理性，但不是絕對(duì)正確的答更重要的是，這些知識(shí)在被個(gè)體接受對(duì)個(gè)體而言毫無(wú)權(quán)威可言，學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接只靠他自己的建構(gòu)來(lái)完成。所以學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化。（二）學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)不是被動(dòng)的息接受者習(xí)不是知識(shí)由教師到學(xué)生的簡(jiǎn)單的轉(zhuǎn)移或傳,而在師生共同的活動(dòng)中，教師通過(guò)提供幫助和支持，使學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，這種建是任何人所不能代替的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義不是簡(jiǎn)單地由外部信息決定的，而是在學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程建構(gòu)獲得的。每一個(gè)學(xué)習(xí)者，都是自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對(duì)新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己對(duì)信息意義的理解。而且原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于和新的信息的相互作用其本身也產(chǎn)生調(diào)整和改變.（三）教學(xué)觀建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通與外界的相互作用來(lái)建構(gòu)新的理解教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)導(dǎo)學(xué)生從這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)“生長(zhǎng)出的知識(shí)經(jīng).學(xué)不是簡(jiǎn)單地由教師把他所知道的信息告訴學(xué)不是一種簡(jiǎn)單的信息呈現(xiàn)，而要重視學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，要重視學(xué)生對(duì)各種現(xiàn)象的理解，要傾聽(tīng)學(xué)的意見(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知的處理和轉(zhuǎn)換，導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用。歌德：有人先了解它有多大量，直到他試過(guò)以后才知道！第章學(xué)動(dòng)第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)及其作用一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)部啟動(dòng)機(jī)制。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類（一)正確的、高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)錯(cuò)誤的、低下的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)根學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義，可以分為高尚的與低級(jí)的動(dòng)機(jī)或是正確的與錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)尚的正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利他主;錯(cuò)誤的或級(jí)的動(dòng)機(jī)的核心是利己的、自我中心的（二）近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)16

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記根據(jù)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系遠(yuǎn)近，可分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)。所謂景的直接性動(dòng)機(jī)是與近期目標(biāo)相聯(lián)的一類動(dòng);所謂遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)是動(dòng)機(jī)行為與長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)聯(lián)系的一類動(dòng)機(jī)。（三）內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源,可分內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)部機(jī)是指人們對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī)。外部動(dòng)機(jī)是指人們由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。（四）一般動(dòng)機(jī)與具體動(dòng)機(jī)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用的范圍不同可將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為一般動(dòng)機(jī)和具體動(dòng),也稱性格動(dòng)機(jī)和情境動(dòng)一般動(dòng)機(jī)是在許多學(xué)習(xí)活動(dòng)中都表現(xiàn)出來(lái)的、較穩(wěn)定、持久地努力掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)機(jī)；具體動(dòng)是在某一具體學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的動(dòng)機(jī)。三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用是指在學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)始、進(jìn)行和完成的全過(guò)程中，與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有關(guān)的各因素的用及其相互關(guān)系,以及學(xué)習(xí)效果對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)活動(dòng)的