論高職教育專業(yè)課程群發(fā)展取向與質(zhì)量尺度

《論高職教育專業(yè)課程群:發(fā)展取向與質(zhì)量尺度》摘要：摘要：由于教育價值論路徑與技術(shù)論路徑逐步走向統(tǒng)一的客觀需要，高職院校應(yīng)當(dāng)將"專業(yè)課程群”的發(fā)展作為其謀求"后就業(yè)率”教育質(zhì)量的重要舉措，以促成高等學(xué)校專業(yè)人才培養(yǎng)方式向"課程邏輯”的轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵?，專業(yè)課程群的發(fā)展取向在于，逐步形成以機制性的課程發(fā)展動力與開放性的課程體系結(jié)構(gòu)為基本特征的"專業(yè)學(xué)習(xí)資源集群”，于是，學(xué)生通過"專業(yè)核心課程”修習(xí)獲得職業(yè)體驗以及相應(yīng)的專業(yè)和發(fā)展方向選擇，便成為"專業(yè)課程群”改變高職院校課程運行體制、提升高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本技術(shù)論途徑摘要：由于教育價值論路徑與技術(shù)論路徑逐步走向統(tǒng)一的客觀需要，高職院校應(yīng)當(dāng)將"專業(yè)課程群”的發(fā)展作為其謀求"后就業(yè)率"教育質(zhì)量的重要舉措。以促成高等學(xué)校專業(yè)人才培養(yǎng)方式向"課程邏輯"的轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵?，專業(yè)課程群的發(fā)展取向在于，逐步形成以機制性的課程發(fā)展動力與開放性的課程體系結(jié)構(gòu)為基本特征的"專業(yè)學(xué)習(xí)資源集群"。從"教育質(zhì)量"的邏輯實質(zhì)看，"專業(yè)課程群"的發(fā)展需要人們秉持內(nèi)涵性、市場性和服務(wù)性的教育質(zhì)量觀。關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；教育價值論；專業(yè)課程群；人才培養(yǎng)方式；教育資源配給作者簡介：張建鯤（1979-），男，天津人，天津師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士，研究方向為高等職業(yè)教育、教育邏輯學(xué)。基金項目：本文系天津師范大學(xué)博士基金項目"高等師范院校教育核心課程群運行與建設(shè)的機制研究"（項目編號：52WW1104）的基礎(chǔ)性研究成果。中圖分類號：G710文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1001-7518（2012）16-003505一、問題的提出：從"專業(yè)群"走向"專業(yè)課程群"2006年，為了進(jìn)一步加強高等職業(yè)教育質(zhì)量、促進(jìn)其走向內(nèi)涵化發(fā)展，國家教育部、財政部共同發(fā)布了《關(guān)于實施國家示范性高職院校建設(shè)計劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》（教高【2006】14號，以下簡稱"示范性政策"）。其中，在"具體任務(wù)"與"主要內(nèi)容"兩部分，該文件針對示范性高職院校提出了"重點建成500個左右產(chǎn)業(yè)覆蓋廣、辦學(xué)條件好、產(chǎn)學(xué)結(jié)合緊密、人才培養(yǎng)質(zhì)量高的特色專業(yè)群"，以及"合作開發(fā)一批體現(xiàn)工學(xué)結(jié)合特色的課程體系，形成500個以重點建設(shè)專業(yè)為龍頭、相關(guān)專業(yè)為支撐的重點建設(shè)專業(yè)群"。然而，通過前期對多所高等職業(yè)院校走訪，筆者發(fā)現(xiàn)：由于受到國內(nèi)高等學(xué)校長期以來"專業(yè)邏輯”的人才培養(yǎng)方式制約，"專業(yè)群”往往只是媒體報道和院校自身的文宣活動，卻并沒有為高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)效率和教育過程公平帶來實質(zhì)性和機制性的助力。并且，不僅是包括重點專業(yè)在內(nèi)的在校和畢業(yè)學(xué)生對所在院校的"專業(yè)群"缺乏了解與認(rèn)知，即便是同那些重點專業(yè)有著穩(wěn)定的人才培養(yǎng)與人力資源供給合作關(guān)系的企業(yè)與行業(yè)，這些"利益相關(guān)者"也對專業(yè)群建設(shè)缺乏價值認(rèn)同。甚至，相比院校層面的"升格沖動"，尚可以既受到教育主管部門的抑制，又面臨著社會公眾的輿論監(jiān)督。［1］以"專業(yè)群”整合與優(yōu)化高職院校既有專業(yè)教學(xué)資源的最基本價值，也在所謂"人無我有、人有我新"的專業(yè)建設(shè)方針之下，被某些院校異化成為棄勞動力市場的客觀需求于不顧，將一些通識教育課程"內(nèi)部升格”成為掛靠在重點專業(yè)和專業(yè)群之下的所謂新設(shè)專業(yè)和特色專業(yè)。事實上，從其"體現(xiàn)工學(xué)結(jié)合特色的課程體系”的實踐訴求不難發(fā)現(xiàn)，"專業(yè)群"絕非是一個毫無實際意義的描述性概念。并且，伴隨著上世紀(jì)70年代生計教育(careereducation)改革在美國的推進(jìn)，馬里蘭大學(xué)工業(yè)教育系主任梅列(D.Maley)也曾提出過根據(jù)社會中的基本職業(yè)族群(careercluster)建構(gòu)第三級教育機構(gòu)專業(yè)課程體系的"職業(yè)群集課程模式"。只不過，相比熱衷于在課程技術(shù)的操作性層面對這一模式進(jìn)行譯介，我們卻很少在教育價值的層面注意到，學(xué)者馬蘭(S.P.Marland)在最初向美國國會作證闡述其生計教育理念時，其實是將"使年輕人可以在學(xué)習(xí)衛(wèi)生群內(nèi)從臨床到外科手術(shù)的整個部分同時，繼續(xù)將做出選擇，去學(xué)習(xí)寫作、英語、歷史和科學(xué)"作為提出"職業(yè)族群"概念的根本價值初衷。［2］相應(yīng)的，正如在評價英國工廠法中的"教育條款"時，馬克思雖然承認(rèn)："工人階級在不可避免地奪得政權(quán)之后，將會在理論方面和實際方面，使工藝教育在工人學(xué)校內(nèi)占有適當(dāng)?shù)奈恢?。但同時，他又堅決否認(rèn)這種重視工藝教育的工人學(xué)校，其價值在于使工人階級"守你們的本分罷！"。［3］如果說，教育活動"為人"的倫理屬性與其"人為"的社會屬性，決定了人們分析和解決教育問題的方法，同時存在著由"價值論”入手與從"技術(shù)論"出發(fā)的兩條基本路徑。那么，由于價值乃是凝結(jié)在商品中的無差別的人類勞動，"教育價值"并不會因為我們所從事的勞動是教育活動，或者所提供的商品是高等教育的職業(yè)服務(wù)功能，便就此遠(yuǎn)離。相反，我們只有實現(xiàn)了教育價值論路徑與技術(shù)論路徑的協(xié)調(diào)共進(jìn)，今后的教育事業(yè)才能在教育質(zhì)量與教育公平的不斷提升中，逐步走上內(nèi)涵化建設(shè)的發(fā)展道路。有鑒于此，為了改變當(dāng)前我國各類高等院校"專業(yè)邏輯”的人才培養(yǎng)方式，使專業(yè)人才培養(yǎng)機制與學(xué)習(xí)資源供給結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，成為我們謀求"后就業(yè)率”的高等職業(yè)教育質(zhì)量的核心舉措。筆者將"職業(yè)群集”理念對個體職業(yè)體驗與技術(shù)素養(yǎng)等教育價值問題的強調(diào)，與有國內(nèi)學(xué)者"課程即學(xué)習(xí)資源"的課程本質(zhì)觀有機結(jié)合，⑷為廣大高職院校提出了"專業(yè)課程群"建設(shè)的理論假說與實踐動議。二、專業(yè)課程群的課程體系發(fā)展取向從"專業(yè)群”被弱化成為對既有教學(xué)資源的簡單分類我們可以推論，由于教育系統(tǒng)的建構(gòu)需要遵循"功能決定結(jié)構(gòu)”的客觀規(guī)律，［5］即便只是從教育技術(shù)論的路徑看待高等學(xué)校的專業(yè)教育資源供給，我們?nèi)匀豢梢栽谔囟▽I(yè)人才培養(yǎng)活動的意義上，既將"由三門以上的性質(zhì)相關(guān)或相近的單門課程組成的一個結(jié)構(gòu)合理、層次清晰的課程群體"，又將某所院校用以促進(jìn)學(xué)生獲得專業(yè)化發(fā)展的全部課程稱作是"專業(yè)課程群"。［6］只不過，這個演繹自特定專業(yè)的"專業(yè)課程群"，它只是對校園中的"專業(yè)學(xué)習(xí)資源"做進(jìn)行了或更為精致、或更為籠統(tǒng)的名義指稱，卻并不必然指向?qū)I(yè)教育資源配給與專業(yè)人才培養(yǎng)方式的優(yōu)化。于是，鑒于當(dāng)前我國高等院校在資源配給與人才培養(yǎng)上的"專業(yè)邏輯”，這既存在著教育公平與效率上的嚴(yán)重缺陷，更造成了學(xué)生對于專業(yè)學(xué)習(xí)資源的主體選擇受到抑制，難以為專業(yè)課程建設(shè)提供終端生成性動力。"專業(yè)課程群”的發(fā)展必須堅持教育技術(shù)論路徑與價值論路徑的高度統(tǒng)一，通過使高職院校的教育資源配給方式與專業(yè)人才培養(yǎng)方式走向注重追問"為什么要設(shè)置這些課程、這些課程賴以存在的基礎(chǔ)是什么以及能否加以改變"的課程邏輯，將當(dāng)前封閉于各個院系中的所謂"專業(yè)課程群"，真正建設(shè)成為擁有機制性的課程發(fā)展動力與開放性的課程體系結(jié)構(gòu)的"專業(yè)學(xué)習(xí)資源集群"。(一)專業(yè)課程群發(fā)展的機制性動力取向有研究者提出："目前我國高校對課程建設(shè)重視不夠，建設(shè)理念落伍、重形式輕內(nèi)涵、課程總量不足、缺乏特色。應(yīng)確立課程建設(shè)在專業(yè)建設(shè)中的核心地位。"［7］筆者認(rèn)為，雖然確立課程建設(shè)在專業(yè)建設(shè)中的核心地位，這的確是克服高等院校忽視課程建設(shè)的直接途徑。但也應(yīng)當(dāng)看到，就如同階段性的課程建設(shè)(curriculumdevelopment)與常態(tài)性的課程發(fā)展，它們在西方的很多課程理論中本就是具有同質(zhì)性的一個問題。正是我國高等院校以"專業(yè)"為基本邏輯的人才培養(yǎng)機制，它將原本居于專業(yè)人才培養(yǎng)活動核心地位的、專業(yè)課程的建設(shè)與發(fā)展弱化成為"專業(yè)建設(shè)"的內(nèi)容之一，研究者才通過這種方式強調(diào)課程建設(shè)的重要性。換言之，人們之所以呼喚關(guān)注課程建設(shè)的核心地位，這恰恰反映了我們的高等學(xué)校在課程建設(shè)與發(fā)展的問題上缺乏內(nèi)在的動力機制。相應(yīng)的，由于改革專業(yè)課程的運行體制、為專業(yè)課程的建設(shè)與發(fā)展提供機制性動力，這事關(guān)高職院校能否從培養(yǎng)技能型人才的本源性使命出發(fā)，不斷創(chuàng)新自身的專業(yè)人才培養(yǎng)方式。"專業(yè)課程群"所關(guān)注的既不只是每一門具體的課程能夠為學(xué)生帶來哪些專業(yè)發(fā)展資源，又不僅限于若干門專業(yè)課程的整合能夠?qū)扔袑I(yè)人才培養(yǎng)活動的生成與優(yōu)化帶來哪些助力。相反，為了將各門專業(yè)課程為對應(yīng)專業(yè)學(xué)生提供的、相對孤立的發(fā)展資源，整合成為所有在校學(xué)生自主學(xué)習(xí)與全面發(fā)展的學(xué)習(xí)資源平臺，專業(yè)課程群的發(fā)展首先需要建立起一個有效的課程運行體制，使不同科目、類型、專業(yè)乃至技術(shù)領(lǐng)域的課程形成協(xié)同效應(yīng)。于是，學(xué)生通過"專業(yè)核心課程"修習(xí)獲得職業(yè)體驗以及相應(yīng)的專業(yè)和發(fā)展方向選擇，便成為"專業(yè)課程群"改變高職院校課程運行體制、提升高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本技術(shù)論途徑。必須加以明確的是，通過專業(yè)課程運行體制的改革為高職院校課程建設(shè)與發(fā)展提供內(nèi)生性和體制性的動力，這并非是讓學(xué)生在專業(yè)和發(fā)展方向的自主選擇走向職業(yè)生涯抉擇的盲目化，更不只是要確立單一的課程選修制度和增加選修課的數(shù)量。相反，由于高等職業(yè)教育只有通過專業(yè)課程的模塊化、動態(tài)化和技能化，才能確保學(xué)生從整體上獲得知識與技能的"崗位適應(yīng)性"發(fā)展。隨著將"專業(yè)課程群"看作高等院校為大學(xué)生提供的全部"專業(yè)教育資源集群"，課程選修制度不過只是通過課程運行體制層面的改革為相關(guān)院校建設(shè)專業(yè)課程群賦予制度性動力的基礎(chǔ)。要最終形成高職院校的專業(yè)課程群發(fā)展的機制性動力，課程運行體制方面的變革有可能需要解決以下幾個方面問題：1.在學(xué)生獲得政府財政資助的基礎(chǔ)上將"教育券"制度與職業(yè)指導(dǎo)指導(dǎo)結(jié)合，確保學(xué)生理性地選擇專業(yè)和專業(yè)方向；2.在專業(yè)課程群中遴選出各門專業(yè)核心課程，確保初始學(xué)生職業(yè)體驗的有效性；3.通過"導(dǎo)師制"為學(xué)生的課程選修行為提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，提高學(xué)生課程選擇行為的有效性；4.在學(xué)分制的框架下不斷提高學(xué)分績點工作的信度和效度，確保學(xué)生每一門課程的學(xué)業(yè)成就得到質(zhì)量監(jiān)控與保障；5.推行技能鑒定和認(rèn)證制度，對學(xué)生經(jīng)過專業(yè)選修課程的學(xué)習(xí)所獲得"個性化專業(yè)"加以評價和認(rèn)證；6.逐步完善從協(xié)士、技能學(xué)士、專業(yè)碩士到專業(yè)博士的高等職業(yè)教育學(xué)位體制。（二）專業(yè)課程群發(fā)展的開放性結(jié)構(gòu)取向回顧近年來的國內(nèi)職業(yè)教育理論，"專業(yè)口徑”可能是最為迫切需要我們將教育技術(shù)論與價值論路徑緊密結(jié)合的現(xiàn)實問題。此前，鑒于"大專業(yè)"雖然能夠增強學(xué)生對技能變化的適應(yīng)性，卻不利于獲得崗位針對性；而"小專業(yè)”雖然可以強化學(xué)生技能發(fā)展的崗位針對性，卻又缺乏職業(yè)適應(yīng)性，人們曾對"平臺+模塊”與"寬基礎(chǔ)、活模塊”的職業(yè)院校專業(yè)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行了有益的嘗試。然而，有人卻從單一的教育價值論路徑出發(fā)，以這是一個"二者必居其一的選擇"為由，認(rèn)為這些嘗試"既無可靠的課程論基礎(chǔ)，對學(xué)生就業(yè)與發(fā)展也未必就有利”。［8］在筆者看來，幫助學(xué)生獲得專業(yè)化的發(fā)展，這固然是現(xiàn)階段我國大多數(shù)第三級教育機構(gòu)人才培養(yǎng)的直接任務(wù)。如果我們再將專業(yè)總學(xué)時的客觀問題考慮進(jìn)來，這種抉擇性的問題定位，無疑更是有其道理。但是，如若我們藉此便在"課程論"的旗幟下聲稱："專業(yè)化是當(dāng)前職業(yè)教育課程的核心目標(biāo)"，那可能才真的是"無可靠的課程論基礎(chǔ)"。在此，我們不妨先從所謂的"課程論基礎(chǔ)"談起。正如葉瀾教授指出："從教育系統(tǒng)形成的角度看，功能選擇在先，結(jié)構(gòu)形成在后，它與自然系統(tǒng)不同，不是結(jié)構(gòu)決定功能，而是功能決定結(jié)構(gòu)。"由于課程只是人們依照自身的教育功能預(yù)期組織教育資源的具體形式，在高等學(xué)校中，促使受教育者走向充分專業(yè)化發(fā)展所需要的課程，也就是教育者通過對若干數(shù)量的通識課程、專業(yè)理論課程以及專業(yè)技能課程進(jìn)行結(jié)構(gòu)化所達(dá)成的"生成的課程群"。因此，除了直接面向?qū)I(yè)崗位任務(wù)開發(fā)的少一部分"專業(yè)技能課程"，更多數(shù)的情況是：專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)雖然對各門專業(yè)課程的具體實施過程具有統(tǒng)攝作用，但那卻絕不等同于"專業(yè)化是職業(yè)教育課程的核心目標(biāo)"。其次，從"學(xué)生就業(yè)與發(fā)展”的角度講。盡管表面上看，那些通過新課程開發(fā)所形成的專業(yè)技能課程，它們的確是在將專業(yè)化作為核心目標(biāo)的基礎(chǔ)上，有效促進(jìn)了學(xué)生技能發(fā)展的崗位針對性但是，正如馬蘭在比較生計教育與能力本位教育（CBE）的區(qū)別時主張，由于CBE沒有關(guān)照到個人生涯的長期性，這種以課程開發(fā)（DACUM）為行動模式的"技能培訓(xùn)"主要還是滿足企業(yè)的崗位需求。只是在人才培養(yǎng)的"專業(yè)邏輯"之下，隨著我們不理解對專業(yè)課程進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的主體既是教育者、更需要體現(xiàn)為受教育者，特別是隨著忽視"學(xué)生就業(yè)與發(fā)展”的價值主體在于受教育者、而非"利益相關(guān)者"，高職院校的專業(yè)口徑問題它才具有"二者必居其一"的抉擇性特征。有學(xué)者提出："所謂高等職業(yè)教育體系，實際上