建構(gòu)主義理論課件

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

德國的“魚牛”寓言故事：在一個小池塘里住著魚和青蛙，他們倆是好朋友。他們聽說外面的世界好精彩，都想出去看看。魚由于自己不能離開水而生活，只好讓青蛙自己走了，這天，青蛙回來了，魚迫不及待地向他詢問外面的情況。青蛙告訴魚，外面有很多新奇有趣的東西，“比如說牛吧”青蛙說：“真是一種奇怪的動物，他的身體很大，頭上長著兩個彎彎的犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑塊，長著四只粗壯的腿，還有一個紅色的大乳房?！濒~驚叫道：“哇，好怪喲！”同時腦海里即刻勾畫出他心目中的“?！钡男蜗螅阂粋€大大的魚身子，頭上長著兩個犄角，嘴里吃著青草德國的“魚?！痹⒀怨适拢航?gòu)主義理論課件當(dāng)然，魚腦中的牛形象（我們姑且稱之為“魚?！憋@然是錯誤的，但對于魚來說卻有其道理的，因?yàn)樗麖谋倔w出發(fā)，將從青蛙那里新得到的關(guān)于牛的部分信息與自己頭腦中已有的知識相結(jié)合，構(gòu)建出了“魚?！毙蜗?。這體現(xiàn)了建構(gòu)主義的一個重要理念：理解依賴于個人經(jīng)驗(yàn)，即由于人們對于世界的經(jīng)驗(yàn)各不相同，他們對于世界的看法也必然會各不相同。知識是個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對事物的理解與個體的先前經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，因而對知識正誤的判斷只能是相對的；知識不是通過教師傳授得到．而是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用過程中自行建構(gòu)的，因而學(xué)生應(yīng)該處于中心地位，教師是學(xué)習(xí)的幫促者。因而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“知識建構(gòu)”。

當(dāng)然，魚腦中的牛形象（我們姑且稱之為“魚?！憋@然是錯誤的，但一、建構(gòu)主義簡介

建構(gòu)主義（constructivism）又稱結(jié)構(gòu)主義，是20世紀(jì)80年代以來對西方科學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、教育及教學(xué)思想發(fā)展等產(chǎn)生巨大影響的一種理論。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予的意義卻是由每個人決定的，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，每個人的經(jīng)驗(yàn)都是由自己的頭腦創(chuàng)建的，因此，每個人的經(jīng)驗(yàn)及對經(jīng)驗(yàn)的信念是有差異的，從而也導(dǎo)致了對外部世界理解的差異。從本質(zhì)上看，其基本含義主要是關(guān)于“知識是什么？”和“學(xué)習(xí)是什么？”的理論解釋。

一、建構(gòu)主義簡介建構(gòu)主義（constructivism主要類別(1)個人建構(gòu)主義(2)激進(jìn)建構(gòu)主義(3)社會性建構(gòu)主義主要類別(1)個人建構(gòu)主義二、代表人物

（一）皮亞杰認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展理論1.認(rèn)知發(fā)展基本過程：

皮亞杰理論體系中的一個核心概念是圖式。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看成是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展是受三個基本過程影響的：同化、順應(yīng)和平衡。二、代表人物

（一）皮亞杰認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展理論1.認(rèn)知發(fā)展基本同化

同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個體在感受到刺激時，把它們納入到頭腦中原有圖式之內(nèi)，是其成為自身的一部分。順應(yīng)

順應(yīng)是指有機(jī)體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)個體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改和重建，以適應(yīng)環(huán)境，這就是順應(yīng)的過程。平衡

平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過渡的過程。個體每當(dāng)遇到新的刺激，總是試圖用原有圖式去同化，若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果用原有圖式無法同化環(huán)境刺激，個體便會作出順化，即調(diào)節(jié)原有圖式或重建新圖式，直至達(dá)到認(rèn)識上的新的平衡。同化同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說皮亞杰認(rèn)為圖式同化、順應(yīng)和平衡經(jīng)過相互作用，推動認(rèn)知活動的發(fā)展，圖式正是經(jīng)過同化、順應(yīng)、平衡而逐步構(gòu)成更高一級的形式。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。皮亞杰認(rèn)為圖式同化、順應(yīng)和平衡經(jīng)過相互作用，推動認(rèn)知活動的發(fā)2.認(rèn)知發(fā)展的階段皮亞杰把認(rèn)知發(fā)展分為以下四個階段：1）感知運(yùn)動階段（從出生到約兩歲）

處于這一時期的兒童主要是靠感覺和動作來認(rèn)識周圍世界的。他們所具有的知識一種圖形的知識，即僅僅是對刺激的認(rèn)識。嬰兒看到一個刺激，如一個奶瓶就開始作出吮吸的反應(yīng)。2.認(rèn)知發(fā)展的階段皮亞杰把認(rèn)知發(fā)展分為以下四個階段：2）前運(yùn)演階段（2-7歲左右）這個時期兒童的認(rèn)知開始出現(xiàn)象征（或符號）功能（如能憑借語言和各種示意手段來表征事物）。但兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受知覺思支配。例如，唯有當(dāng)兩根等長的小木棍兩端放齊時才認(rèn)為它們同樣長；若把其中一根超前移一些，就會認(rèn)為它長一些。2）前運(yùn)演階段（2-7歲左右）這個時期兒童的認(rèn)知開始出現(xiàn)象征3）具體運(yùn)演階段（約7-12歲）這階段的基本特點(diǎn)是開始進(jìn)行心理運(yùn)算，能在頭腦中依靠動作的格式對事物的關(guān)系系統(tǒng)進(jìn)行逆反、互反、傳遞等可逆運(yùn)算。具體運(yùn)算階段的兒童，雖然在推理上、問題解決和邏輯方面已經(jīng)超過了前運(yùn)算階段的兒童，但其思維還具有局限性，抽象的語言推理還不能進(jìn)行，離不開具體事物的支持。3）具體運(yùn)演階段（約7-12歲）這階段的基本特點(diǎn)是開始進(jìn)行心4）形式運(yùn)演階段（12歲至成年）兒童開始不再依賴具體事物來運(yùn)演，而能對抽象的和表征性的材料進(jìn)行邏輯運(yùn)演。4）形式運(yùn)演階段（12歲至成年）兒童開始不再依賴具體事物來運(yùn)（二）布魯納結(jié)構(gòu)主義布魯納（J.S.Bruner）認(rèn)為，教育的主要目的是為學(xué)生提供一個現(xiàn)實(shí)世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問題。這個模式涉及儲存信息的內(nèi)部系統(tǒng)，而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個事件）總是涉及到獲得、轉(zhuǎn)換和評價三個過程。布魯納由此認(rèn)為，學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。（二）布魯納結(jié)構(gòu)主義布魯納（J.S.Bruner）認(rèn)為，教育布魯納強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性。認(rèn)為知識結(jié)構(gòu)就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。懂得基本原理可使得學(xué)科更容易理解；有利于記憶，適于遷移；能夠縮小知識間的初、高級水平層次的間隙。布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，他特別強(qiáng)調(diào)教育過程中直覺思維的價值。直覺思維的訓(xùn)練是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)。所謂直覺思維是與分析思維不同，直覺思維以熟悉所牽涉到的知識領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)，使思維者可能實(shí)行躍進(jìn)、越級和采取捷徑，但是以后需要用比較分析的方法，重新檢驗(yàn)所作的結(jié)論。布魯納強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性。認(rèn)為知識結(jié)構(gòu)就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基

學(xué)習(xí)的激勵制度

同時，他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動的過程。應(yīng)該作出更多的努力使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，主動地參加到學(xué)習(xí)中去、并且從個人方面體驗(yàn)到有能力來對待他的外部世界。為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，布魯納提倡采取發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。他認(rèn)為對于學(xué)習(xí)，了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，作出假設(shè)，推測關(guān)系，應(yīng)用自己的能力，以解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。所謂發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。

學(xué)習(xí)的激勵制度

同時，他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動的過程。應(yīng)該作出（三）維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個體獨(dú)立活動所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達(dá)到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。（三）維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平

二、建構(gòu)主義教學(xué)思想的基本理念（一）知識觀（二）學(xué)生觀（三）學(xué)習(xí)觀（四）師生觀（五）教學(xué)觀

二、建構(gòu)主義教學(xué)思想的基本理念（一）知識觀（一）知識觀

（1）知識不是對外在世界的真實(shí)摹寫，而是人們對客觀世界的一種解釋或假設(shè)。（2）知識不是通過感覺或交流而被個體被動接受的，而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)生成的（3）在建構(gòu)的過程中，為了適應(yīng)不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)，個體的圖式會不斷進(jìn)化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗(yàn)世界的對話中建構(gòu)起來的

（一）知識觀（1）知識不是對外在世界的真實(shí)摹寫，而是人們對（二）學(xué)生觀學(xué)習(xí)者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者本身就有建構(gòu)知識的潛能、動機(jī)和可能性，所以，認(rèn)知或?qū)W習(xí)不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識的作用或過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性。（二）學(xué)生觀學(xué)習(xí)者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，對于幼兒：幼兒是有主體性的（1）幼兒在學(xué)習(xí)中不是一塊“白板”。兒童在遇到問題時，是從已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解決的。（2）幼兒是主動的建構(gòu)者。兒童以自己的方式建構(gòu)對事物的理解對于幼兒：幼兒是有主體性的（1）幼兒在學(xué)習(xí)中不是一塊“白板”1、學(xué)習(xí)的四大要素（1）情境（2）協(xié)作（3）交流（4）意義建構(gòu)（三）學(xué)習(xí)觀1、學(xué)習(xí)的四大要素（三）學(xué)習(xí)觀（四）師生觀（1）學(xué)生是意義建構(gòu)的主動者。（2）學(xué)生是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。（3）教師必須從傳統(tǒng)的知識權(quán)威、知識提供者和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)的幫助者、支持者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。（四）師生觀（1）學(xué)生是意義建構(gòu)的主動者。（五）教學(xué)觀（1）學(xué)生是教學(xué)情境中的主角（2）教學(xué)激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程（3）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料提供者（4）教學(xué)活動體現(xiàn)為合作、探究方式（5）教學(xué)活動的展開是一個過程（6）教學(xué)評價要趨于多元化（7）學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅限于教科書（五）教學(xué)觀（1）學(xué)生是教學(xué)情境中的主角三、建構(gòu)主義教學(xué)方式

1．隨機(jī)通達(dá)教學(xué)2．拋錨式教學(xué)3．支架式教學(xué)三、建構(gòu)主義教學(xué)方式1．隨機(jī)通達(dá)教學(xué)3、支架式教學(xué)

⑴搭腳手架⑵進(jìn)入情境⑶獨(dú)立探索⑷協(xié)作學(xué)習(xí)⑸效果評價

2．拋錨式教學(xué)（1）創(chuàng)設(shè)情境

（2）確定問題（3）自主學(xué)習(xí)（4）協(xié)作學(xué)習(xí)（5）效果評價

1．隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（1）呈現(xiàn)基本情境

（2）隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)（3）思維發(fā)展訓(xùn)練（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)（5）學(xué)習(xí)效果評價教學(xué)實(shí)踐模式

2．拋錨式教學(xué)1．隨機(jī)通達(dá)教學(xué)教學(xué)實(shí)踐模式積極性建構(gòu)主義者在吸收維果斯基、認(rèn)知信息加工學(xué)說、皮亞杰、布魯納等思想的基礎(chǔ)上提出的許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想，如強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性；對于學(xué)習(xí)做了初級與高級學(xué)習(xí)的區(qū)分，批評傳統(tǒng)教學(xué)中把初級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理地推及到高級學(xué)習(xí)中；提出合作學(xué)習(xí)、情境性教學(xué)等，對深化當(dāng)前的教育教學(xué)改革具有深遠(yuǎn)的意義。積極性建構(gòu)主義者在吸收維果斯基、認(rèn)知信息加工學(xué)說、皮亞杰、布局限性但是，傳統(tǒng)教學(xué)重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要且有其合理性的。全盤否定它，同樣會犯以偏概全，以特殊代替一般的錯誤，會引起教學(xué)上的混亂。提倡情境性教學(xué)，力主具體和真實(shí)，但由此而反對抽象和概括，認(rèn)為進(jìn)行抽象的訓(xùn)練是沒有用的也是片面的。局限性但是，傳統(tǒng)教學(xué)重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象謝謝！謝謝！建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

德國的“魚?！痹⒀怨适拢涸谝粋€小池塘里住著魚和青蛙，他們倆是好朋友。他們聽說外面的世界好精彩，都想出去看看。魚由于自己不能離開水而生活，只好讓青蛙自己走了，這天，青蛙回來了，魚迫不及待地向他詢問外面的情況。青蛙告訴魚，外面有很多新奇有趣的東西，“比如說牛吧”青蛙說：“真是一種奇怪的動物，他的身體很大，頭上長著兩個彎彎的犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑塊，長著四只粗壯的腿，還有一個紅色的大乳房。”魚驚叫道：“哇，好怪喲！”同時腦海里即刻勾畫出他心目中的“?！钡男蜗螅阂粋€大大的魚身子，頭上長著兩個犄角，嘴里吃著青草德國的“魚?！痹⒀怨适拢航?gòu)主義理論課件當(dāng)然，魚腦中的牛形象（我們姑且稱之為“魚牛”顯然是錯誤的，但對于魚來說卻有其道理的，因?yàn)樗麖谋倔w出發(fā)，將從青蛙那里新得到的關(guān)于牛的部分信息與自己頭腦中已有的知識相結(jié)合，構(gòu)建出了“魚?！毙蜗蟆＿@體現(xiàn)了建構(gòu)主義的一個重要理念：理解依賴于個人經(jīng)驗(yàn)，即由于人們對于世界的經(jīng)驗(yàn)各不相同，他們對于世界的看法也必然會各不相同。知識是個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對事物的理解與個體的先前經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，因而對知識正誤的判斷只能是相對的；知識不是通過教師傳授得到．而是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用過程中自行建構(gòu)的，因而學(xué)生應(yīng)該處于中心地位，教師是學(xué)習(xí)的幫促者。因而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“知識建構(gòu)”。

當(dāng)然，魚腦中的牛形象（我們姑且稱之為“魚?！憋@然是錯誤的，但一、建構(gòu)主義簡介

建構(gòu)主義（constructivism）又稱結(jié)構(gòu)主義，是20世紀(jì)80年代以來對西方科學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、教育及教學(xué)思想發(fā)展等產(chǎn)生巨大影響的一種理論。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予的意義卻是由每個人決定的，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，每個人的經(jīng)驗(yàn)都是由自己的頭腦創(chuàng)建的，因此，每個人的經(jīng)驗(yàn)及對經(jīng)驗(yàn)的信念是有差異的，從而也導(dǎo)致了對外部世界理解的差異。從本質(zhì)上看，其基本含義主要是關(guān)于“知識是什么？”和“學(xué)習(xí)是什么？”的理論解釋。

一、建構(gòu)主義簡介建構(gòu)主義（constructivism主要類別(1)個人建構(gòu)主義(2)激進(jìn)建構(gòu)主義(3)社會性建構(gòu)主義主要類別(1)個人建構(gòu)主義二、代表人物

（一）皮亞杰認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展理論1.認(rèn)知發(fā)展基本過程：

皮亞杰理論體系中的一個核心概念是圖式。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看成是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展是受三個基本過程影響的：同化、順應(yīng)和平衡。二、代表人物

（一）皮亞杰認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展理論1.認(rèn)知發(fā)展基本同化

同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個體在感受到刺激時，把它們納入到頭腦中原有圖式之內(nèi)，是其成為自身的一部分。順應(yīng)

順應(yīng)是指有機(jī)體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)個體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改和重建，以適應(yīng)環(huán)境，這就是順應(yīng)的過程。平衡

平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過渡的過程。個體每當(dāng)遇到新的刺激，總是試圖用原有圖式去同化，若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果用原有圖式無法同化環(huán)境刺激，個體便會作出順化，即調(diào)節(jié)原有圖式或重建新圖式，直至達(dá)到認(rèn)識上的新的平衡。同化同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說皮亞杰認(rèn)為圖式同化、順應(yīng)和平衡經(jīng)過相互作用，推動認(rèn)知活動的發(fā)展，圖式正是經(jīng)過同化、順應(yīng)、平衡而逐步構(gòu)成更高一級的形式。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。皮亞杰認(rèn)為圖式同化、順應(yīng)和平衡經(jīng)過相互作用，推動認(rèn)知活動的發(fā)2.認(rèn)知發(fā)展的階段皮亞杰把認(rèn)知發(fā)展分為以下四個階段：1）感知運(yùn)動階段（從出生到約兩歲）

處于這一時期的兒童主要是靠感覺和動作來認(rèn)識周圍世界的。他們所具有的知識一種圖形的知識，即僅僅是對刺激的認(rèn)識。嬰兒看到一個刺激，如一個奶瓶就開始作出吮吸的反應(yīng)。2.認(rèn)知發(fā)展的階段皮亞杰把認(rèn)知發(fā)展分為以下四個階段：2）前運(yùn)演階段（2-7歲左右）這個時期兒童的認(rèn)知開始出現(xiàn)象征（或符號）功能（如能憑借語言和各種示意手段來表征事物）。但兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受知覺思支配。例如，唯有當(dāng)兩根等長的小木棍兩端放齊時才認(rèn)為它們同樣長；若把其中一根超前移一些，就會認(rèn)為它長一些。2）前運(yùn)演階段（2-7歲左右）這個時期兒童的認(rèn)知開始出現(xiàn)象征3）具體運(yùn)演階段（約7-12歲）這階段的基本特點(diǎn)是開始進(jìn)行心理運(yùn)算，能在頭腦中依靠動作的格式對事物的關(guān)系系統(tǒng)進(jìn)行逆反、互反、傳遞等可逆運(yùn)算。具體運(yùn)算階段的兒童，雖然在推理上、問題解決和邏輯方面已經(jīng)超過了前運(yùn)算階段的兒童，但其思維還具有局限性，抽象的語言推理還不能進(jìn)行，離不開具體事物的支持。3）具體運(yùn)演階段（約7-12歲）這階段的基本特點(diǎn)是開始進(jìn)行心4）形式運(yùn)演階段（12歲至成年）兒童開始不再依賴具體事物來運(yùn)演，而能對抽象的和表征性的材料進(jìn)行邏輯運(yùn)演。4）形式運(yùn)演階段（12歲至成年）兒童開始不再依賴具體事物來運(yùn)（二）布魯納結(jié)構(gòu)主義布魯納（J.S.Bruner）認(rèn)為，教育的主要目的是為學(xué)生提供一個現(xiàn)實(shí)世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問題。這個模式涉及儲存信息的內(nèi)部系統(tǒng)，而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個事件）總是涉及到獲得、轉(zhuǎn)換和評價三個過程。布魯納由此認(rèn)為，學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。（二）布魯納結(jié)構(gòu)主義布魯納（J.S.Bruner）認(rèn)為，教育布魯納強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性。認(rèn)為知識結(jié)構(gòu)就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。懂得基本原理可使得學(xué)科更容易理解；有利于記憶，適于遷移；能夠縮小知識間的初、高級水平層次的間隙。布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，他特別強(qiáng)調(diào)教育過程中直覺思維的價值。直覺思維的訓(xùn)練是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)。所謂直覺思維是與分析思維不同，直覺思維以熟悉所牽涉到的知識領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)，使思維者可能實(shí)行躍進(jìn)、越級和采取捷徑，但是以后需要用比較分析的方法，重新檢驗(yàn)所作的結(jié)論。布魯納強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性。認(rèn)為知識結(jié)構(gòu)就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基

學(xué)習(xí)的激勵制度

同時，他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動的過程。應(yīng)該作出更多的努力使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，主動地參加到學(xué)習(xí)中去、并且從個人方面體驗(yàn)到有能力來對待他的外部世界。為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，布魯納提倡采取發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。他認(rèn)為對于學(xué)習(xí)，了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，作出假設(shè)，推測關(guān)系，應(yīng)用自己的能力，以解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。所謂發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。

學(xué)習(xí)的激勵制度

同時，他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動的過程。應(yīng)該作出（三）維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個體獨(dú)立活動所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達(dá)到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。（三）維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平

二、建構(gòu)主義教學(xué)思想的基本理念（一）知識觀（二）學(xué)生觀（三）學(xué)習(xí)觀（四）師生觀（五）教學(xué)觀

二、建構(gòu)主義教學(xué)思想的基本理念（一）知識觀（一）知識觀

（1）知識不是對外在世界的真實(shí)摹寫，而是人們對客觀世界的一種解釋或假設(shè)。（2）知識不是通過感覺或交流而被個體被動接受的，而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)生成的（3）在建構(gòu)的過程中，為了適應(yīng)不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)，個體的圖式會不斷進(jìn)化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗(yàn)世界的對話中建構(gòu)起來的

（一）知識觀（1）知識不是對外在世界的真實(shí)摹寫，而是人們對（二）學(xué)生觀學(xué)習(xí)者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者本身就有建構(gòu)知識的潛能、動機(jī)和可能性，所以，認(rèn)知或?qū)W習(xí)不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識的作用或過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性。（二）學(xué)生觀學(xué)習(xí)者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，對于幼兒：幼兒是有主體性的（1）幼兒在學(xué)習(xí)中不是一塊“白板”。兒童在遇到問題時，是從已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解決的。（2）幼兒是主動的建構(gòu)者。兒童以自己的方式建構(gòu)對事物的理解對于幼兒：幼兒是有主體性的（1）幼兒在學(xué)習(xí)中不是一塊“白板”1、學(xué)習(xí)的四大要素（1）情境（2）協(xié)作（3）交流（4）意義建構(gòu)（三）學(xué)習(xí)觀1、學(xué)習(xí)的四大要