歐洲新興課目與語言整合式學習教師能力建構(gòu)和培養(yǎng)研究-2019年精選文檔

1、歐洲新興課目與語言整合式學習教師能力建構(gòu)和培 養(yǎng)研究一、引言伴隨著加拿大語言浸入式教學( Language ImmersionInstruction )、美國基于內(nèi)容的教學( Content-BasedInstruction )等多種雙語教學模式的開發(fā)與實踐，歐洲在 1995年提出了課目和語言整合式學習( Content and LanguageIntegrated Learning ，以下簡稱CLIL 或課語整合式學習)。這是響應歐盟委員會所頒布的語言政策所做出的教育舉措， 即每位歐盟人員需具備“1+2”語言能力，指除了母語以外至少需要掌握額外兩種成員國語言。CLIL 是一種雙聚焦的教學方法

2、，即采用一門添加語(涵蓋了二語和外語) 進行語言和課目教學與學習， 以期達到課目和語言目標能力。1CLIL 模式不同于北美國家因?qū)崿F(xiàn)民族統(tǒng)一而推行的縮減式雙語教育，是一種為推進歐盟各國間多民族的經(jīng)濟、文化共融而采取的添加性雙語教育， 更強調(diào)教學的多樣性、 靈活性和大眾性。 2 如今幾乎所有歐洲國家都已將CLIL 融入其教育體系，然而，有效開展CLIL 的一個最大的挑戰(zhàn)就是缺少能同時進行內(nèi)容與語言整合教學的合格教師， 他們既要有扎實的課目知識和外語水平， 還要具有高深的多元文化教育素養(yǎng)以及較強的學習和整合能力，也因此， CLIL 雙語教師教學能力的培養(yǎng)成為歐洲各國當前主要改革議題。 本文以 CL

3、IL 教師能力構(gòu)建為切入點，重點探討歐洲的 CLIL 教師能力框架和培養(yǎng)模式，旨在為我國的雙語教育提供借鑒和啟示。二、歐洲 CLIL 教師能力框架構(gòu)建（一）概念辨析不同領域研究者從不同視角切入給“能力”以不同的定義，比如“能力是人的本質(zhì)力量（哲學）、能力是人的個性心理特征（心理學）、能力是提高工作績效的個體特征（組織行為學）” 3 ，等等。也有學者從宏觀廣義的角度定義能力，如米勒（Miller G.E.）認為能力是“ Knows hoW ,即如何運用所掌握的知識履行相應的職責， 或?qū)μ囟氊熡凶銐虻闹R、 素養(yǎng)與技能4 o國際培訓I、績效、教學委員會（舊STPI）是權(quán)威的研制能力標準的國際組織

4、，其2004 年所研制的教師能力框架就從專業(yè)基礎、計劃與準備、教學方法策略、評估與評價、教學管理5 個維度描述能力 5 。 CLIL 教師教育的歐洲框架也同樣從廣義上描述CLIL 教師能力：“在工作或?qū)W習情境中，在專業(yè)和個人發(fā)展中，使用知識、技能以及個人、社會和 / 或方法才能所體現(xiàn)出來的素質(zhì)?！?6 為了確定討論范圍，本文選取能力的廣義描述。（二） CLIL 教師能力框架歐洲各國不僅在CLIL 理念和模式上區(qū)別很大，在教師培養(yǎng)體系上也有很大區(qū)別，迄今仍無統(tǒng)一的教師培訓課程形式和內(nèi)容，為此很多學者呼吁出臺 CLIL 教師標準化框架。以下介紹歐洲當前盛行的 2 個 CLIL 教師能力理論框架：

5、CLIL 教師能力矩陣（ CLIL Teacher s Competences Grid ，以下簡稱“能力矩陣”） 7 和 CLIL 教師教育歐洲框架（ European Framework for CLIL Teacher Education ,以下簡稱 EFCT或“歐洲框架”） 8 。.CLIL 教師能力矩陣“C LIL 教師能力矩陣”是由貝爾托等人（Bertaux P. ，et al ）所提出，旨在為 CLIL 教師職前或在職專業(yè)發(fā)展提供培訓課程框架。它分為 CLIL 教學基礎能力與實踐能力兩部分，前者主要集中在開展 CLIL 教學前所應具備的基本素養(yǎng)，后者則是集中在CLIL 教學實施過

6、程需要的實踐能力。該矩陣分三個層級： 14 條一級宏觀指標（針對教師培訓能力范疇）， 29 條二級微觀指標（針對教師培訓能力類型） ， 以及 126 條具體的三級技能指標 （具體能力描述），涵蓋全面，強調(diào) CLIL 作為一種教學方法的嚴謹性和復雜性。有學者認為，可將指標歸納為專業(yè)知識能力、跨文化交際能力、 語言教學能力、 合作學習能力以及環(huán)境建設能力等五個主要發(fā)展方面。 9 限于篇幅，本文對貝爾托的矩陣進行了縮減歸納（見表1）。.CLIL 教師教育歐洲框架“CLIL 教師教育歐洲框架”旨在為CLIL 教師專業(yè)發(fā)展課程提供準則和理念， 是一種“概念框架而非規(guī)范的模板” 10 。 因為歐洲成員國的

7、體制、 外語使用強度和學科內(nèi)容都不盡相同， 因 此，該框架針對的是“ CLIL 教師廣義上的普遍能力” 11 。它由專業(yè)目標能力和專業(yè)發(fā)展模塊兩部分構(gòu)成， 前者包括 CLIL 教師需具備的 8 種能力，后者則描述了 CLIL 教師教育和專業(yè)發(fā)展的具體實施步驟（詳見表2）。有學者認為可以將該框架歸納為“三層圈、多交叉”的“3-3- 3”復合型立體能力發(fā)展框架，即語言、專業(yè)、教育學三個發(fā)展領域，素養(yǎng)、知識、技能三個發(fā)展維度，基礎、核心、開拓三個發(fā)展階段。 12三、歐洲 CLIL 教師培養(yǎng)模式（一）“專家一新手共同體”培養(yǎng)模式“專家一新手共同體”培養(yǎng)模式是西班牙巴塞羅那自治大學貝拉泰拉校區(qū)（ the

8、 Bellaterra Campus of the UniversitatAut o nomade Barcelona , UAB從2006年開始與專業(yè)發(fā)展學校（ Professional Development Schools ，以下簡稱“學?！被騊DS合作，用了 4年時間不斷完善，開發(fā)出一套培養(yǎng)CLIL教師的碩士研究生課程。該模式通過整合大學和專業(yè)發(fā)展學校資源，由師范生、學校指導教師（ School Mentors ）、大學教師和研究者等組成實踐共同體， 圍繞培養(yǎng)師范生學科教學基本技能和開發(fā)英語教師與課目教師之間合作策略的目標，設計并實施CLIL 教師職前培養(yǎng)課程。 如圖 1，該培養(yǎng)模式遵

9、循標準行動研究“制定計劃一實施一收集并分析數(shù)據(jù)一得出結(jié)論一修改原計劃一實施新一輪行動研究”的流程。這種行動一反思的迭代循環(huán)， 表現(xiàn)在學校指導教師和大學教師方面， 是一種探究性教學方法，探求教師培養(yǎng)問題，即圖 1 右邊的教師圈；表現(xiàn)在師范學生方面， 則是一種探究性學習方式， 師范生通過探究和批判他們的教育實踐來學習， 即圖 1 左邊的師范生圈。 該架構(gòu)的實質(zhì)是“新手教師學習教學， 大學和學校教師共同研究教和學” 13 ， 最終目標是構(gòu)建職前在職教師共同發(fā)展的一體化模式， 創(chuàng)生學習共同體，促進各成員（師范生、大學教師、中學教師、學生）的長足發(fā)展。具體而言，雙圈是圍繞共同的教學實踐，即采用錄像、卡片

10、等方式收集數(shù)據(jù)， 采用會議和在線交流等方式進行反饋， 通過師范生、 學校指導教師和大學教師幾個群體之間及其內(nèi)部之間的相互對話及該過程中的深度反思， 引發(fā)各自群體的自我成長和學習。 14課程培養(yǎng)方案共計38 周，分為 5 個階段（詳見表3）。核心策略是師范生對自己的教學課堂進行系統(tǒng)性的自我錄像， 以及使用錄像片段作為實踐和理論的討論基礎。 通過學生挑選課堂視頻片段并呈現(xiàn)， 進而引發(fā)學生間對教學的熱烈討論， 這種師生間的互動改變了大學課程的性質(zhì)： 無需長篇的解釋、 復雜的教材或圍繞必讀書目所設定精致的活動， 就可以引發(fā)對如何教學和促進學習的深入討論和思考， 理論直接與教學問題對接， 直接解決現(xiàn)實的

11、教學問題?！皩＜乙恍率止餐w”培養(yǎng)模式的理論基礎主要來自于大衛(wèi) ?庫伯（David Kolb ）所提出的“體驗學習”模式（ Experiential Learning ） 17 。庫伯在總結(jié)了杜威（ JohnDewe”、勒溫（Kuit Lewin）和皮亞杰（Jean Piaget ）理論的基礎上，提出體驗學習模式，亦稱體驗學習圈理論（如圖2），把學習闡釋為一個體驗循環(huán)過程即具體的體驗對體驗的反思形成抽象的概念行動實驗具體的體驗， 如此循環(huán)， 形成一個貫穿的學習經(jīng)歷。 學習者自動地完成反饋與調(diào)整， 經(jīng)歷一個完整的學習過程，在體驗中認知。該理論闡述了實踐、反思和理論構(gòu)建之間的互動方式，嘗試彌合理論

12、與實踐之間的差距。表3培養(yǎng)方案中的階段2、 3、 4 分別對應學習圈的 2 、 3、 4。（二）“以需為本”教師培養(yǎng)模式教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建需要考慮到 CLIL 的特性以及教師作為學習者的需求。在CLIL 教師需求方面，國外有學者對教師進行了需求調(diào)查和分析，如西班牙阿爾卡拉大學以哈爾巴赫（ Halbach ， A. ） 為首的研究團隊對西班牙馬德里地區(qū) CLIL 教師的專業(yè)需求進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師培訓需求主要在于 5 個方面，即（A）英語語言能力，（B）課目與語言整合教學能力，（C） 英語教學讀寫能力，（D）課堂管理能力，（E）教材開發(fā)能力。19 基于這 5 方面的能力需求，他們開發(fā)出一套CLI

13、L 教師碩士學位課程（表4）。課程分兩學期，共60 個學分，全英授課，表4中所列的ABCD分別與教師培訓需求的5個方面對應。為了使理論能與實踐相結(jié)合， 而非只是錦上添花， 該課程方案中還加入了實踐課。對于全日制學生，他們?nèi)狈ι险n經(jīng)驗，需要有300小時的教學實踐量； 對于脫產(chǎn)就讀的在職教師， 他們則需要做行動研究，內(nèi)容可以是他們目前工作中想提高的任一方面。“以需為本”的教師培養(yǎng)模式認為， 需求分析是構(gòu)建教師培訓課程的首要步驟， 其核心目標是發(fā)現(xiàn)教師應該學什么、 喜歡學什么、沒有學什么，即教師的需求、喜好、不足。“需求分析方法”( needs analysis approach )可以追溯到 20

14、 世紀 70 年代晚期和 80 年代早期語言交際教學法的發(fā)展，這種教學法強調(diào)學習者語言需求的中心地位， 引發(fā)了設計出以需求為基礎、 以學習者為中心的英語教學課程，既包括普通英語( English forGeneral Purpose )也包括特殊用途英語( English for SpecificPurposes, ESB 。這段時間的需求分析是指分析學習者在普通或具體 (多數(shù)情況下是和工作相關(guān)的) 場景下為了有效交流而必須具備的語言技能， 被稱為以結(jié)果為導向的分析方法。 隨后發(fā)展出關(guān)注學習者個體需求， 考慮到影響學習的情感和認知因素的以過程為導向的分析方法。需求分析收集數(shù)據(jù)的方法包括調(diào)查問卷

15、、個人訪談、分級考試、課堂觀察、自我報告。在進行需求分析時， 應該確保三角校正法， 即分析者要確保所收集到的觀點來源盡可能多元，可包括教師本人、教師教育者、管理者等。 21(三)“以教材開發(fā)為驅(qū)動”的教師培養(yǎng)模式以下介紹西班牙 Ikastolas聯(lián)盟( the Federation ofIkastolas )于 1991 年為 70 多所學校開發(fā)的多語項目“ Eleanitz ”。如圖 3，該項目以教師學習和培養(yǎng)為中心，從教材開發(fā)和任務設計著手，教材開發(fā)專家（教材編者）與一線教師遵循“實驗一反思一改變”行動研究循環(huán)路徑，對教材進行開發(fā)和“再開發(fā)” 22 。圖 3 教材開發(fā)和教師發(fā)展的互動模式圖

16、 23這種教師培養(yǎng)模式很適合在職教師。 教材在此作為一種中介工具， 是改變和革新的催化劑。 這種螺旋循環(huán)上升的過程對于教師專業(yè)成長和教材開發(fā)而言是個雙贏的過程。 一方面， 教材開發(fā)專家 （教材編者） 可以看到自己的教材在實施過程中的作用和問題，得到教師們的一線反饋；另一方面，對于教師而言，他們參與到教材編寫中， 發(fā)揮了主觀能動性和創(chuàng)造性， 并在該過程實現(xiàn)專業(yè)成長。這種教師對教材的“再開發(fā)”或“再加工”的過程，實際上也是教師“再技能”的過程24 ， 促進教師專業(yè)發(fā)展和潛能。 教師在該過程中發(fā)揮了“積極的課程開發(fā)者、 學習促進者和課程研究者” 25 角色， 促進教師不斷反思自己的教學， “以研究者

17、的身份關(guān)注自己的課堂實踐， 以批判反思的眼光進行教學研究” 26 。這與一些學者的研究吻合，如，戴維斯和克拉西克（ Davis & Krajcik ）認為課程材料可以給使用它的人提供潛在的學習機會27 ，克雷格（ Craig ）發(fā)現(xiàn)課程開發(fā)和教師的專業(yè)發(fā)展之間有正向關(guān)聯(lián)28 。這種教師培養(yǎng)模式和教材開發(fā)模式， 實際上反映了教材觀的轉(zhuǎn)變， 從傳統(tǒng)的“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭薄?教材觀反映了教師對待教材的態(tài)度和方法， 它 不僅涉及“教什么”， 也涉及“怎么教”， 從根本上影響著教師的教學方式。 29 興起于 20 世紀 80 年代的后現(xiàn)代課程觀認為課程是生成的，具有某種不確定性，教材的意義是在作

18、者、文本、讀者三者之間的對話中動態(tài)生成的。(四)在線教育培養(yǎng)模式“CLIL 教師能力虛擬學習環(huán)境” (英文為 CLIL CompetencesVirtual Learning Environment,簡稱 “ CLILCOM VLE )工具(軟件可在網(wǎng)頁下載Http ： /clilcom.stadia.fi )，是由歐盟列奧納多?達?芬奇項目(Leonardo da Vinci Programme )所資助，由歐洲具有豐富經(jīng)驗及多學科跨專業(yè)背景的專家所組成的CLIL 研究中心所設計，由芬蘭赫爾辛基理工學院和芬蘭于韋斯屈萊大學所協(xié)調(diào)開發(fā)的一種在線免費軟件工具。 至今擁有 8 個國家(比利時、 芬

19、蘭、法國、 德國、匈牙利、 意大利、 荷蘭和英國)13個合作伙伴， 有 8種語言供選擇。 它利用計算機和網(wǎng)絡為 CLIL教師專業(yè)發(fā)展提供一個虛擬的學習環(huán)境，增強他們的學習經(jīng)驗，可用于師范生的培養(yǎng)及教師的在職培訓，使用者可利用該工具“隨時、隨地、隨意”測試、評價并反思自己的成長進步。軟件的試用版在2006 年經(jīng)測試并修改，正式版針對不同用戶群體提供更具專門的功能。比如，對于有經(jīng)驗的 CLIL 教師，該工具主要用于對其教學方法合理性的評估/ 論證，而對于新手教師則主要用于對其能力進行發(fā)展性評估。該軟件工具有4 個核心操作區(qū)：共同體(community )、交流( communication )、文

20、化( culture )、認知( cognition )（簡稱4c操作區(qū)）。在4c操作區(qū)內(nèi)有一系列與CLIL知識和技能相關(guān)的教學問題，以問卷的形式呈現(xiàn)（有陳述句、問題、選擇項，詳見表5 舉例），用戶通過回答問題進行反思，發(fā)展cLIL實踐的核心知識和能力。 用戶可以一次性或一周內(nèi)用外語回答這些問題，當用戶完成所有問題后，系統(tǒng)將對答案進行校正，給出一份關(guān)于用戶實施cLIL 準備度與合適度等的測評反饋。同時，通過考慮用戶的個人優(yōu)勢、 可發(fā)展領域等因素， 給用戶提供一份電子證書（ eFolio certificate ），證書根據(jù)用戶學習目標和活動還提供一份個人后續(xù)行動方案（ Individual Action Plan ）。30正如科伊爾（ coyle ）所說，當前cLIL 最迫切所需的是一種能促進 cLIL 實踐者對他們教學策略和教學需要進行反思的工具32 。而 cLILcOMVIE 正是這樣一種診斷性、反思性、自我評價性的工具。它的設計初衷是為了解決歐洲缺乏cLIL 教師能力框架以及資質(zhì)認證的問題。 該軟件所提供的能力證書對于構(gòu)建歐洲統(tǒng)一的 cLIL 教師培訓模式有一定的促進作用 33 。它不僅可用于 cLI