皮亞杰學派與現(xiàn)代認知心理學關于兒童認知發(fā)展觀點之比較

1、皮亞杰學派與現(xiàn)代認知心理學關于兒童認知發(fā)展觀點之比較在諸多關于兒童認知發(fā)展的理論中，皮亞杰（J.Piaget ）的兒童認 知（在這里所用的認知等同于皮亞杰理論中的思維）發(fā)展觀可謂獨樹一 幟，對世界各國兒童認知發(fā)展領域的研究產生了深遠的影響，為描述兒童認知發(fā)展的一般圖景提供了重要的理論依據(jù)。皮亞杰對兒童認知心理學的主要貢獻主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，提出了一套完整的、富 有辯證法思想的關于兒童認知發(fā)展理論；第二，描繪了兒童從出生到青年初期（1 5歲左右）認知發(fā)展的路線；第三，首次采用數(shù)理邏輯作為 刻劃兒童邏輯思維發(fā)展的工具；第四，構造了發(fā)生認識論的理論框架?，F(xiàn)代認知心理學是興起于5。年代中期的

2、一種心理學思潮。隨 著它的不斷發(fā)展，目前在心理科學中已具主導地位?，F(xiàn)代認知心理學運 用信息加工的理論觀點研究人的認識活動，其研究圍主要包括感知覺、 注意、表象、記憶、思維和言語等心理過程以及人工智能。6 0年代以 來，現(xiàn)代認知心理學將其研究拓展到兒童認知發(fā)展領域，并以其新的理 論觀點及豐富的研究成果給兒童認知發(fā)展的研究以巨大的影響。雖然， 目前在現(xiàn)代認知心理學未形成關于兒童認知發(fā)展的統(tǒng)一理論，但各理論間具有某些非常明顯的共同特色。 首先，都將認知看成是信息加工的過 程，對兒童認知發(fā)展的研究都不專注于不同的發(fā)展階段，而是專注于兒 童是如何表征、加工及轉換信息的；兒童在記憶上的局限是如何阻礙上 述

3、過程有效地進行的；并強調不同年齡階段兒童的思維質量是由其在特 定情景下所表征信息、加工信息的水平及每次所能儲存信息的數(shù)量決定 的。第二，都強調對兒童認知發(fā)展在機制的精細分析，以鑒別出那些對認知發(fā)展具有突出作用的變化機制， 并了解這些特殊的變化機制是如何 一起工作從而產生個體認知能力的增長。第三，都強調兒童認知的發(fā)展在很大程度上是通過主體不斷的自我調節(jié)過程而實現(xiàn)的，也就是說兒童通過使用不同的策略能增長關于每一種策略有效性的知識，而這種知識反過來又會改變和修正現(xiàn)有策略。 第四，都認為了解兒童認知過程和發(fā) 展的關鍵是精細的任務分析，強調只有通過對特定任務的每一個細節(jié)的 分析，才能更好地了解兒童的認知

4、活動。當然，從廣義的角度看，皮亞杰學派和現(xiàn)代認知心理學同屬認 知心理學派，都是研究人類認知的科學。因此，它們必然在某些方面會 有相同之處。例如，都試圖描述兒童在各年齡階段上認知發(fā)展的能力及 其局限性；都試圖解釋兒童在特定的發(fā)展階段中，為什么有些能力能達到，而有些則不能達到；都強調兒童現(xiàn)存的知識結構對獲取新知識具有 重要的影響等。但是，由于皮亞杰學派與現(xiàn)代認知心理學所基于的理論假設及 所采用的基本研究方法明顯不同， 兩者之間的差異也是很大的。事實上, 即便是對上述相同的問題，兩個學派也是從不同的角度來描述和論證 的。其具體差異主要體現(xiàn)于關于個體認知結構、認知發(fā)展機制、認知發(fā) 展階段及認知發(fā)展條件

5、等幾方面的觀點上。一、關于認知結構皮亞杰的認知發(fā)展心理學可以說是結構主義的認知發(fā)展心理 學。他認為，認知發(fā)展就是認知結構永恒的構造過程。“結構”是皮亞 杰理論中的一個極為重要的概念，他常以“圖式” （scheme）來代替，并指出認知結構具有整體性、轉換性和自調性等三個特性。結構的整體性是指在結構中各成份之間呈有機性聯(lián)系，而不是各獨立成份的混合， 結構中各成份和整體的變化由統(tǒng)一的在規(guī)律所決定，結構的變化導致兒童認知的發(fā)展變化；結構的轉換性是指結構并不是靜止的，而是處于不斷地發(fā)展變化中，不同年齡階段的兒童，其結構呈現(xiàn)不同特點；結構的 自調性是指結構的變化由本身的規(guī)律而自行調節(jié)，而不借助于外在因 素

6、，所以，結構是封閉性的自調組織。皮亞杰認為，正是由于圖式的這 種整體性、轉換性和自調性，才使得主體通過與外在環(huán)境的相互作用， 而獲得認知圖式的不斷進化和發(fā)展， 由遺傳反射圖式發(fā)展到感覺運動圖 式、表象圖式、直覺思維圖式，最后構成運算思維（具體運算、形式運 算）圖式，不同性質與水平的圖式對應著兒童認知發(fā)展的不同階段，不 同性質與水平的圖式能對外來信息進行不同程度的組織和解釋。因而， 皮亞杰學派認為，兒童認知能力上的局限是來自于在不同年齡階段上圖 式發(fā)展水平上的質的差異。特定發(fā)展水平的圖式只能在認知過程中提供 相應的經驗組織和構造作用， 與此水平相適應的能力能夠達到，超出這 一水平的能力則不能達到

7、。事實上， 皮亞杰之所以將兒童認知發(fā)展劃分 為四個不同的階段，正是因為他認為在這四個階段中分別存在著具有不 同性質的認知結構。皮亞杰從發(fā)展的角度闡述了圖式的基本性質，強調兒童認知變 化的實質是認知結構的變化和轉換，而成熟又是影響這種變化和轉換的 重要因素。但是，皮亞杰沒有論述結構的具體組成成份及其基本涵?，F(xiàn)代認知心理學對認知結構的界定和解釋與皮亞杰學派具有根本性的不同首先，現(xiàn)代認知心理學對結構的涵進行了界定，認為結構是由 潛藏于事物變化過程和現(xiàn)象背后的那些不變的成份所構成，這些成份不能再被分解。弗萊維爾(Flavell ,1971)曾進一步描述了認知結構， 指出認知結構是由一系列認知項目按照某

8、種聯(lián)系方式而構成的一個有 組織的整體，它具有兩個顯著特性：一是組織中構成元素的存在是相對 穩(wěn)定、持久的，而不是暫時性的；二是結構是存在于表面行為背后的基 礎，具有共同性和潛在性，由結構所支持的現(xiàn)象可能是多種多樣的，但 結構的實質卻是穩(wěn)定不定的。由此，現(xiàn)代認知心理學家認為，兒童認知 能力的發(fā)展不是由于認知結構本身的變化而導致，而是通過原有認知結構之功能的不斷被激活、工作有效性的不斷提高及其結構間各元素相互 作用的熟練程度的提高而逐漸實現(xiàn)的?；诖朔N觀點，斯騰伯格、凱斯(Sternberg、Case)等認為，兒童認知結構與成人認知結構并沒有本 質上的區(qū)別，而只是在完善程度上存在著差異，要了解兒童認

9、知發(fā)展過 程，必須同時研究成熟的認知過程，這對于理解認知發(fā)展具有很大益處。其次，斯騰伯格的認知成份理論較完善地給出了個體認知結構 的組成成份及各成份之間的系統(tǒng)性聯(lián)系。 斯騰伯格是用信息加工觀點研 究兒童認知發(fā)展的重要代表人物， 他于7 0年代初期提出了一系列關于 兒童認知發(fā)展的新觀點，關于個體認知結構的成份理解是其中的重要容 之一。斯騰伯格認為，組成認知結構的成份有三種：元成份、操作成份 和知識獲得成份。元成份在認知過程中的作用是制定計劃、選擇策略及 監(jiān)控具體的加工過程。操作成份的作用是執(zhí)行具體的加工過程，根據(jù)在執(zhí)行任務的不同階段中的具體功能，操作成份具有三個不同的職能：第一，編碼。即對刺激信

10、息進行定義并在信息加工系統(tǒng)中予以表征；第二,聯(lián)系。即對不同的信息進行比較和聯(lián)合；第三，反應。即對刺激予以應 答。知識獲得成份的作用是選取問題情景中有關的信息，忽略無關信息，并將新信息與記憶庫中所儲存的知識相聯(lián)系，其中包括信息(或知識)獲得(acquisition )、提取(retrieval )及轉換(transfer )三種途 徑，認知結構的這三種成份相互依存、相互聯(lián)系。在某種意義上講，個 體的認知發(fā)展正是這三種成份反復相互激活的結果，操作成份及知識獲得成份得到元成份的不斷激活和作用，并給元成份提供反饋性信息，元 認知成份據(jù)此對它們功能的有效性進行評價，進而使整個加工程序獲得 調整，隨著這種

11、部調整過程的不斷持續(xù)，加工策略會不斷增長，各種成 份工作的自動化程度也會不斷提高，推動認知水平的不斷發(fā)展。斯騰伯 格(1 9 8 0 )用一圖式進一步說明了他的認知結構中各成份間相互作 用的關系。斯騰伯格的認知結構模式較直觀、清晰地揭示了認知結構 在的容，突出了元認知能力在個體認知發(fā)展中的作用及認知發(fā)展過程中 個體的主觀能動性。而且，他通過對兒童和成人在具體認知過程(如類 比推理)中的表現(xiàn)看到，兒童和成人在解決問題時都同樣是應用認知結 構中的三種成份，其差別只在于他們在各自成份上所花費的時間及各成 份之間的整合速度不同。所以，他認為認知能力的發(fā)展不再是認知結構 在本質上的飛躍性變化，而是構成認

12、知結構的各組成部分之間不斷取得 協(xié)調一致的工作效果的漸進過程。斯騰伯格在這一點上與皮亞杰對兒童認知發(fā)展的分析和闡述具有本質的不同二、關于發(fā)展機制皮亞杰認為兒童認知的發(fā)展是通過動作獲得對客體的適應(adaptation )而實現(xiàn)的，而適應的本質在于取得機體與環(huán)境間的平衡 平衡是皮亞杰認知發(fā)展理論中的又一個非常重要的概念，皮亞杰將平衡定義為個體保持認知結構處于一種穩(wěn)定狀態(tài)的在傾向性，這種傾向性是潛藏于發(fā)展背后的一種動力因素。 因為當某種作用于兒童的信息不能與 其現(xiàn)有的認知圖式相匹配時， 就會引起主體一種不平衡狀態(tài)， 這種不平 衡狀態(tài)的部感受是一種不協(xié)調及不滿足感，兒童會努力地去克服這種消 極感受以

13、恢復舊的平衡或達到新的平衡。 個體正是在這種不斷地尋求平 衡模式的過程中，實現(xiàn)了認知的發(fā)展。皮亞杰認為，個體是通過同化(assimilation )和順應而達到 平衡的。當處于平衡狀態(tài)下的兒童遇到某種新的信息時，由于這種新信 息與原有的認知結構有差距， 會引起不平衡狀態(tài)，解除這種不平衡狀態(tài) 有三種途徑，第一種途徑：忽略。是指當新的信息與現(xiàn)有認知結構的差 距過大，以至于主體根本不可能對此做出反應，就通過忽略刺激的方法，重新回到原有的平衡狀態(tài)，這時不引起原有圖式的變化；第二種途徑： 同化。指主體只需對外在信息略作調整或根本不需作調整，便可將此納入已有的認知結構中，通過同化，主體原有的認知結構會獲得

14、某些容量 上的擴展，但不引起質上的變化，仍回到原有的平衡狀態(tài)；第三種途徑: 順應。指主體通過調節(jié)自己的認知結構，以正確的方式接受了新的信息， 這時認知結構發(fā)生了質的變化， 進入到了一種新的且更加穩(wěn)固的平衡狀態(tài)，這代表了認知能力躍向了一個新的水平，完成了主客體間的一種適應。下圖具體描述了這個過程(圖二)。皮亞杰認為，同化、順應、平衡、適應過程及彼此間的相互作 用關系構成了兒童認知發(fā)展的在機制。皮亞杰從宏觀的角度對兒童認知發(fā)展的在機制進行了解釋，這 對了解兒童認知發(fā)展總體規(guī)律很有啟發(fā)。但皮亞杰的這種理論具有較濃 重的生物學色彩，如將認知發(fā)展視為一種適應的不斷獲得，這在某種程度上降低了人的主觀能動性

15、；另外，在皮亞杰理論中缺少對兒童認知發(fā)展在變化機制的精細分析，而這恰是了解個體認知變化奧秘的關鍵所 在?，F(xiàn)代認知心理學在這方面進行了積極的嘗試?，F(xiàn)代認知心理學家，如：布瑞那德(Brainerd )和金瑪(Kingma) 等(1 9 8 5 )認為，在個體的認知結構中存在的加工系統(tǒng)不是單一的， 而是多重的，每種加工系統(tǒng)都有其自身的變化機制。同一年齡階段的同 一個體的各種認知能力的發(fā)展并非是同步的。因此，他們主對每一種具體的認知過程的變化機制進行較深入、細致的探討，從而了解兒童每一種認知能力究竟是如何發(fā)展變化的？如：凱斯(Case 1985)提出了一種與兒童認知加工有效性相關的變化機制。他將個體的

16、心理區(qū)域分成儲 存空間(Storage Space )和操作空間(Operating Space ),儲存空間 指的是用以儲存信息的空間圍及所儲存的信息容量；操作空間指的是在進行具體的認知操作時所需要的空間圍及所投入的心理能量，二者相加則構成整個的心理加工空間(total processing space )。凱斯認為， 隨著個體儲存空間的逐漸增加及操作空間的逐漸縮小，兒童對信息加工的能力就獲得了提高。在他看來，與信息加工有關的、具有不同職能的 心理空間容量的變化是構成兒童認知能力提高的機制之一（見圖三）。圖三 凱斯（Case）的心理空間變化模式圖凱斯對上述認知發(fā)展變化機制的具體分析是，當兒童

17、初學一種新的認知技能時，必須投入較多的操作能量去練習和掌握。 對于年幼兒 童來說，大部分認知技能都是陌生的，因此，其操作空間在整個心理空 間中所占的比例相對較大。隨著兒童年齡的增長，各種認知技能熟練程度的提高，在具體操作時只需極少的能量投入就可以應付，并且這些達到熟練化的技能和策略會不斷地轉入儲存空間作為一種知識和認知結 構成份儲備下來，為發(fā)展新的技能提供更堅實的基礎和更廣闊的背景， 隨著操作空間的心智能量向儲存空間的不斷轉換，兒童的認知結構會越來越穩(wěn)固、認知策略會越來越豐富，相應的認知能力就獲得了發(fā)展。因 此，現(xiàn)代認知心理學將心理能量在不同心理空間的流動變化及能量儲存 數(shù)視為兒童認知發(fā)展的機

18、制之一。 在現(xiàn)代認知心理學中還有其他關于兒 童認知發(fā)展機制的理論，在此不一一列舉?？傊F(xiàn)代認知心理學在較為具體的層面上對兒童認知發(fā)展機制進行了分析，通過這種分析，使人們能對認知發(fā)展的部變化過程有較 深入的了解，在某種程度上對皮亞杰關于兒童認知發(fā)展機制的宏觀理論 予以了微觀上的補充。三、關于認知發(fā)展階段認知發(fā)展具有階段性，這是皮亞杰理論中的一個重要論點。他提出了與感覺運動圖式、前運算圖式、具體運算圖式及形式運算圖式相對應的關于兒童認知發(fā)展的四個階段。皮亞杰認為，關于認知發(fā)展階段性的涵至少包括以下四個方面：第一，在不同的發(fā)展階段，兒童的認知 行為表現(xiàn)出不同的質；第二，階段與階段間的轉化是突然的，

19、而非連續(xù) 的；第三，在同一發(fā)展階段，各種技能的發(fā)展水平是平衡的，即在不同 的方面和領域，個體所表現(xiàn)出來的能力是和諧的、水平相當?shù)?；第四?階段間的順序是不能改變的，任何個體都將按照固定的次序經歷相同的 發(fā)展階段。皮亞杰關于兒童認知發(fā)展理論的核心要點是，強調認知發(fā)展過 程中質的差別及在同一發(fā)展階段中由認知結構所決定的認知能力水平 的平衡性，并以此來代表兒童認知發(fā)展中的年齡特征。該理論完整、系 統(tǒng)地描述了個體從嬰兒到青少年時期認知能力的變化和發(fā)展的一般圖 景，這是一項具有開創(chuàng)意義的工作，由于這個理論的出現(xiàn)，使人們對兒 童認知發(fā)展的了解進入了 一個新的階段。現(xiàn)代認知心理學雖然也重視兒童認知發(fā)展的年齡

20、階段性，如凱斯（1 9 8 5 ）曾以兒童所能形成的心理表征和心理操作形式的水平為依據(jù)將兒童認知發(fā)展劃分為四個相互聯(lián)系的階段。但大部分現(xiàn)代認知發(fā)展心理學家更強調個體認知發(fā)展的不平衡性。他們（ Sternberg、Bray 等）認為，雖從總體上講，認知是對信息的加工過程，但兒童對不同信 息的加工組織和解釋是依據(jù)不同的原則進行的，其水平是受每個兒童加工、表征信息的方式與一次所能加工的信息量以及原有知識結構狀況影 響的；同一個體在不同領域的認知表現(xiàn)也具有很大的差異性，表現(xiàn)出同一個體在同一年齡階段認知水平上的非協(xié)調性發(fā)展，如，某些兒童雖能很好地完成守恒性任務，但卻不能順利完成簡單的記憶任務（Kaufm

21、an kingma, 1 9 8 4 ）。因此，雖然現(xiàn)代認知心理學也承認兒童的認知發(fā) 展具有漸進性，但認為用水平（Level ）或者步驟（Step）來描述這種 漸進性似乎比用階段（Stage）來描述更為合適。因為這樣就無須去找 出某一階段嚴格一致的東西，而只須描述一種發(fā)展的順序和增長的情 況，這樣更能反映兒童認知發(fā)展的實際情況。由于現(xiàn)代認知心理學強調兒童認知發(fā)展的不平衡性，使其更重視對兒童在認知發(fā)展上個別差異的研究，更重視對兒童所進行的每一個具體認知加工過程的探討，試圖找到促進每一個具體加工過程的具體途 徑。而不重視尋找各種加工系統(tǒng)之間的聯(lián)系及兒童認知發(fā)展的一般路 線。四、關于認知發(fā)展的條件皮

22、亞杰認為影響兒童認知發(fā)展主要有以下四個因素：第一，成熟；第二，物理環(huán)境；第三，社會環(huán)境；第四，平衡。并指出第四個因素是發(fā)展的決定性條件，只有通過平衡這種不斷持續(xù)的自動調節(jié)，才能協(xié)調上面其他幾種因素成為一個連貫的、不矛盾的整體，共同促進兒童認知的發(fā)展。皮亞杰從主、客觀雙重角度論證了兒童認知發(fā)展的條件， 體現(xiàn)了其外因相互作用的發(fā)展觀及辯證法思想?，F(xiàn)代認知心理學更強調教育和訓練在兒童認知發(fā)展中的重要作用，并認為教育和訓練的具體功效主要體現(xiàn)于對兒童元認知能力的積極 促進作用上，他們將教育訓練對兒童認知發(fā)展的影響做如下表述：教育、訓練（包括成熟的作用）7元認知發(fā)展-具體認知能力的提高。7。年代中期以來，

23、現(xiàn)代認知心理學家們開展了大量的關于兒 童元認知三種成份（元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控）特性及其 發(fā)展與培養(yǎng)的研究，發(fā)現(xiàn)年幼兒童在元認知的三個成份上都明顯不如年 長兒童，并發(fā)現(xiàn)這是導致年幼兒童不能很好地完成認知任務的重要因 素。尤森（Yussen）、利維（Levy）測查了不同年齡被試的元記憶水平， 發(fā)現(xiàn)在4歲組兒童中有5 0 %的人高估自己的記憶能力，且平均高估值為1 5 2%。這表明年幼兒童缺乏元記憶知識及準確的元記憶體驗。研 究中發(fā)現(xiàn)，這種對自我認知能力的盲目自信傾向降低了主體在完成認知 任務過程中的努力程度，影響實際的認知成績?，F(xiàn)代認知心理學家們對兒童元認知的第三個成份一元認知監(jiān)控

24、研究得最多。元認知監(jiān)控是指個體在認知活動中主動地產生策略、選擇策略、自我控制及調節(jié)的過程。有關研究發(fā)現(xiàn)，年幼兒童有時并不缺少 完成某認知任務的基本能力要素，而缺少的是將這些能力要素協(xié)調起 來、組成策略、并能從中獲益的能力（Kobasigawa, 1 9 7 4； Tighe , 1 9 7 5; Kail , 1 9 8 6; Brainerd , Kingma, 1 9 8 6 ）。并認為 元認知能力的獲得不是單純地來自于成熟，個體若缺乏基本訓練，即使到成人也不能達到這方面的理想水平。研究者對一些尚無某種認知策略 的年幼兒童及智力略低的兒童進行了相關訓練，獲得了明顯效果。這些研究結果支持了他

25、們認為發(fā)展認知能力應從元認知的角度對兒童進行 教育和訓練的思想?，F(xiàn)代認知心理學在分析兒童認知發(fā)展的條件時，將通過教育、 訓練而引起元認知的變化作為一個重要因素予以考慮，這與其一貫重視對認知加工的在過程進行精細分析的原則是相一致的；而且將元認知視為居于認知結構之統(tǒng)帥地位的重要成份，認為它的變化將引起一系列具體認知能力的變化，并用大量實驗對此予以了支持，這是令人信服的。他們重視教育訓練對兒童認知發(fā)展的作用也是毋庸置疑的。但從總體上看，現(xiàn)代認知心理學對于認知發(fā)展條件的解釋過于單一。五、對個體認知發(fā)展的互補性解釋皮亞杰的認知發(fā)展理論與現(xiàn)代認知心理學的認知發(fā)展理論是既 有聯(lián)系、又有區(qū)別的兩種理論。其聯(lián)系性表現(xiàn)在現(xiàn)代認知心理學在某些基本理論和研究方法上 接受了皮亞杰理論的引導和啟發(fā)， 并在此基礎上做了進一步的驗證和補 充。如：試圖用計算機模擬的方法將皮亞杰通過談話、觀察方法獲得的 對兒童認知規(guī)則的描述精細地再現(xiàn)出來(Bagler , Siegler ),從而可以使人們更具體地了解某一特定年齡階段兒童具體的認知特點；又如， 試圖用信息加工的觀點對皮亞杰關于兒童的認知發(fā)展