教學敘事的作用和意義

1、、教學敘事的作用和意義教學敘事的作用是記錄與反思， 發(fā)掘或揭示內藏于具體事件和自己教學行為背后的教育 思想、 教育理論和教育信念，從而發(fā)現(xiàn)教育的本質、規(guī)律和價值意義。 它的最大意義就在于 能使教師真正成為研究的主體，使教師人人都可以參與教育研究。1、任何一個教師在自己的教學經歷中，都有許多值得思考、研究或回味的人和事，有 些并不適合寫成論文， 但又不甘心停留于記流水帳， 那么， 撰寫教學敘事就不失為一種好的 選擇。因為教學敘事不僅記錄了教學行為，也記錄了伴隨行為而產生的思想、情感及靈感。 它是個人的教學檔案和教學經歷，有其獨特的保存和研究價值。2、有經驗的教師談起自己的教學經歷，都有不少成功的

2、事例和體會，但往往局限于具 體的做法， 知其然而不知其所以然。 而教學敘事是對教學實踐的反思， 通過實踐選擇適當?shù)?實例進行分析， 明確那些成功教法的指導思想， 提煉更加有效的教學行為， 對于改進和指導 今后的教學有重要的意義。3、教學敘事是教學情境的故事，不同的人對故事都有不同的解讀，因此，教學敘事適 用于教師之間用來交流和研討， 可以成為教研活動和校本培訓的有效載體。 對于教學敘事里 作者在教學活動中遇到的問題、 困惑，以及由此產生的想法、 思路和對策等，都可以開展交 流、討論，對于提高教師業(yè)務能力和分析能力是非常有益的。4、教學敘事還是理論與實踐的橋梁，把理論學習與教學實踐緊密結合起來，

3、在很大程 度上彌補了以往那種單純?yōu)榱死碚摱鴮W習理論的學習方式的不足， 可以加深對相關理論的理 解。教育敘事，就是講述我們的教育生活的故事，講敘那或隱或顯地蘊涵著教育 意義的故事，那影響著學生和我們自身生活成長的細微脈絡就可能在故事敘述的 過程中清晰地展現(xiàn)出來，同時也展開我們的教育生活如何發(fā)展與改善的可能路 徑。正因為如此， 以講故事的形式出現(xiàn)的教育敘事， 因為其對復雜教育生活中的 細微脈絡的揭示而區(qū)別于一般性的故事講敘， 而使之成為我們對自身教育生活的 反思性實踐， 并成為增長我們的實踐性知識、 提升這種實踐性知識的品格的重要 形式。我們講故事的過程就是不斷地回溯、觀照、發(fā)現(xiàn)我們過去、現(xiàn)在、以

4、至未 來的教育生活路徑的過程。一個人對周遭世界的發(fā)現(xiàn)往往同時就是對自我心靈世界的發(fā)現(xiàn)。走進教育敘 事，讓我們與自己經歷的活生生的教育生活文本對話， 增進我們對教育生活的理 解，并使我們對教育生活的理解與認識變得豐富多樣， 且由于蘊涵著我們作為教 師個體的生命痕跡而變得生動、 有趣， 富于生命的氣息。 我們在教育敘事中對自 我教育生活的發(fā)現(xiàn)與認同， 同時也是對教師人生的豐富性、 價值性的發(fā)現(xiàn)與認同， 是對我們作為教師存在的人體內在心靈世界的豐富與充實的發(fā)現(xiàn)。 教育敘事因此 而成為我們改變日常教育生活的單調與平庸的重要方式。一、教育敘事之于教師的定位教育敘事既是一種研究方法，也是教師專業(yè)發(fā)展的媒介

5、。教育敘事之于教師 專業(yè)發(fā)展的功效逐漸得到人們的認可， 但把教育敘事看作一種研究方法，存在兩 種不同認識。其一，教育研究者和教師都可以做教育敘事。 就教師從事教育敘事 研究而言，教師完全可以有自己的敘事追求，一旦教師想要認真地審查自己的教 育生活，那么無疑就能夠寫出高質量的教育敘事。其二，對教師而言，不能把敘 事看作教育研究方法，真正的敘事研究主體是教育研究者， 而非教師，教師只是 研究過程的參與者，他們是為研究者提供有意義的研究文本。 分析這些分歧，筆 者認為，教師是否應成為敘事研究者實質上關涉到以下兩個問題。（一）“教育敘事”與“教育敘事研究”教育敘事，就是以敘事、講故事的方式表達敘事者對

6、教育的解釋和理解。 敘 事涉及兩個基本的要素：一是故事；二是敘事者。敘事者與故事之間存在著不同 關系，從而構成不同的敘事情形。在教育敘事中，“敘述者”、“故事”有兩種 基本情形：第一，教育當事人敘述自己的故事；第二，旁觀者敘述當事人的故事。 在第一種情形中，“教育當事人”可以指教師、學生、家長、教育管理工作者等， 敘述的方式，可以是口述，也可以是自己撰寫的故事；在第二種情形中，“旁觀者”主要指從事教育研究的工作者，也可以是當事人的同事，或其他主體，而其 形成故事的方式，主要是通過各種研究方法與技術去獲得關于教育當事人的生活 故事，并根據(jù)某種意義把故事呈現(xiàn)出來。 從教育敘事形成和發(fā)展的歷程來看，

7、 起 初教育敘事是教育研究者深入教育現(xiàn)場，尋求教育意義的研究方法。由于教師的 合作參與，以及教師敘事帶來的對其自身的重要影響， 教師教育研究者開始鼓勵教師主動敘事，探究自身教育經驗的意義，從而使教育敘事起到推動教師專業(yè)發(fā) 展的作用。可見，教育敘事既可以理解為一種研究方式， 也可以理解成一種寫作 方式（或研究成果表達形式）。作為一種教育研究方式，教育敘事就是指通過記 述事情，以記述的方式開展的教育研究； 作為一種寫作方式，教育敘事就是指對 事件的描述和記載，它注重于事件情節(jié)的描述、人物內心的刻畫以及生動形象的 語言運用。對教師而言，作為行動研究成果表達形式的教育敘事， 既指教師在研 究過程中用敘

8、事的方法所做的某些簡短的記錄，也指教師在研究中采用敘事方法 寫作的成形的研究成果。關于教育敘事研究，一種是廣義的，就是通過對有意義 的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析， 發(fā)掘或揭示內隱于日常 事件、生活和行為背后的意義、思想或理念；另一種是狹義的，專指教師敘事研 究。當前似乎基于狹義理解的敘事研究居多， 即對教師而言，教育敘事就是教師 以研究者身份從事的敘事研究。但圍繞教師是否應成為敘事研究者這一問題，學 者們有不同意見。有學者大力鼓勵中小學教師動手記錄身邊的教育故事，希望這 種科研寫作方式可以讓教師擺脫那種自上而下的“學科規(guī)訓”的羈絆，改變教師從事教育研究常常感到無所適從的窘況

9、，消弭“自卑”情結，以期改變教師的思 維方式，改進教師的教育生活。另有學者則強烈反對把教師寫自己的教育故事當 作敘事研究，認為敘事研究是教育研究者進行教育科研的一種研究方法，把教育敘事看作教師科研方法會造成理論與實踐中的誤區(qū)。筆者認為，教育敘事研究并不排斥純粹的故事敘述，教師和教育學者一樣，同樣可以從事教育敘事研究。當 然作者不同，內容會有很大差別，當年，葉圣陶以中學教師的心態(tài)寫 倪煥之， 敘事自己追求教育理想的坎坷歷程，其深度、內涵及“精神震撼力”曾得到廣泛 認同。社會學家林耀華先生在金翼中，以小說的方式寫動蕩社會變遷背景下 兩個普通家庭的命運沉浮， 不僅學術價值高， 能引起社會學界的強烈反

10、響， 即使 是普通讀者也可以從這部敘事作品中感受到對人性與文化的深刻理解和一種永 恒的美感。（二）教師成為敘事研究者的定位對教師而言，敘事研究到底意味著什么？從斯騰豪斯（Stenhouse , L.）的“教師成為研究者”到埃利奧特（Elliot，J.）的“教師成為行動研究者”，再到 凱米斯（Kemmis，S.）等人的“教師成為解放性行動研究者”，我們看到的是 教師從事研究日漸成為其獲得專業(yè)自主發(fā)展的一種重要路徑；同時也要認識到， 盡管廣大中小學教師與教育學者一樣同為教育敘事研究的主體， 但他們的研究依 然是有明顯區(qū)別的。這種區(qū)別主要體現(xiàn)在三個方面；首先，敘述方式不同。教師 的敘述重在“展示”故

11、事，敘述者是教師自己。在教師講述自己故事的過程中， 教師改變了以往在教育研究中的 “被動”地位，教師不再是外在于教育研究的 “研 究對象”，而是一個真正面向自己教育實踐的、積極主動的思考者和研究者。而 校外研究者在敘事過程中， 其實充當?shù)氖且粋€解說者的身份， 即將教師敘述和寫 作的故事作為“講述”的對象，敘述者是研究者。研究者僅有敘事是不夠的，還 需要理解教師經驗敘事的意義和對他人及社會問題的意義。 敘事研究是對許多故 事的重新建構，通過意義串聯(lián)，把許多真實場景進行重新建構，形成意義之網。 其次，敘事目的不同。 教師自我敘述教育教學故事， 旨在實踐問題解決的一種決 策，并以自我敘述的方式來反思

12、自己的教育教學活動， 通過反思來改進教學， 不 斷提高教育教學質量， 從而獲得專業(yè)上的自主發(fā)展。 而校外研究者進行的敘事研 究則在于尋找一種合適地呈現(xiàn)和揭示生活經驗乃至穿透經驗的話語方式， 從教育 實踐中濃縮、提升教育理論，形成新的知識。最后，敘事中角色定位不同。教師 從事教育敘事研究是教師以敘事的方式描述有意義的校園生活、教育教學事件、 教育教學實踐經驗，對實際經歷的實事、實情、實境和實際過程所做的記錄、觀 察和探究，從而發(fā)掘或揭示內隱于這些生活、 事件、經驗和行為背后的教育的本 質、規(guī)律和價值意義。而研究者進行教育敘事研究，則是把教師用“實踐話語” 所提出的問題翻譯成適合自己專業(yè)領域之課題

13、的“理論話語”來解決，形成“理 論話語”和“實踐話語”之網絡的研究。通過這些研究，使得教育的理論研究賦 予了實踐性，為教師承擔實踐性研究提供了扎實的基礎。 因此，研究者需明了經 驗的呈現(xiàn)不等于教育敘事研究，“講故事”與“教育敘事”研究之間存在一段距 離，要想實現(xiàn)向后者的轉變，從現(xiàn)場、現(xiàn)場文本到研究文本，還得接受一定的理 論與方法訓練。而真正把教育敘事的研究去加以理論的穿透， 去加以意義的詮釋 等之類理論功夫，必須由研究者來承擔。當然，研究者也可以跟中小學教師或參 與研究的教師一起合作，但不能把這一任務強加在教師身上。 教師進行教育敘事 研究屬于行動研究，通過他們的獨特的研究（即實踐的記錄與反思

14、），形成了無 數(shù)的“敘事”，并且通過相互交流這些“敘事”，積累其實踐性見解、豐富見識 與形成專業(yè)文化。教師以講故事的形式從事的研究，可以更好地思考自己的經驗， 表達自身對教育的理解與解釋，這本身就是一個對自己親歷的教育生活進行觀 照、反思、尋求意義的過程，在整理自己思維的過程中，使得精神活動得以定向， 獲得思想升華。二、教育敘事何以促進教師專業(yè)發(fā)展教育敘事是一種將外來知識與個人經驗性知識整合， 引導教師教育意識不斷 提升的有效方式。通過教育敘事，教師不僅能夠正確認識自我，重構經驗，而且 也有助于形成教、學、研合一的專業(yè)工作方式。（一）教師以敘事的方式認識自我認識自我，就要認識自己的獨特性，包括

15、自己的生活閱歷、求學經歷、文化 底蘊、思維風格和個性特長。帕爾默在教學勇氣一書中曾講述過自己的成長 經歷。早期，他拼命模仿他導師那滔滔不絕的講課方式，但后來他意識到，他那 廉價的模仿吸引不了學生， 而他的同學依靠天分卻做得很好。 于是，他試著去理 解作為一個教師所擁有的個性， 并順著本性去學習可能有幫助的策略。 他終于發(fā) 現(xiàn)，對話法能讓他保持活力。因此，教師要想深入系統(tǒng)地認識和了解自我，教育 敘事就是一種有效的途徑。 教師進行敘事研究， 不是為了認識他人或他物， 而是 為了認識自己； 教育敘事研究的結果不是為了弄清楚主體之外的事物是什么， 而 是為了進一步清楚自己的 “認識” 是什么。教師以自

16、己的教育故事解釋著自己是 誰，自己在做什么，自己想做什么，自己將向何處去。（二）教師以敘事的方式重構經驗 杜威在談到經驗與教育的關系時指出， 在各種不確定的情況中， 有一種永恒 不變的東西可以作為我們的參考，那就是教育與個人經驗之間的有機聯(lián)系以 經驗為基礎的教育， 其中心問題就是從各種現(xiàn)實的經驗中選擇那種在后來的經驗 中能富有成效并具有創(chuàng)造性的經驗。 正如在訪談中一位教師所言： “教師這個職 業(yè)是有冒險性的這個學生是轉變好了，如果他的心理素質不好，一旦有極端 行為，后果可能不堪設想啊我覺得教學經驗非常重要，我工作教學已 28年, 但自己沒意識， 可是事后想想， 我上課很多話并不是有意識準備的，

17、 也不是教案 上寫好的，而是教學中的一種靈感，看到學生的眼神，那句話就會冒出來，事后 想想，這句話特別好。”可見，教師以敘事方式重述和重寫那些能夠導致自己覺 醒和轉變的教育故事， 即在敘事中追問日常教學情境中遭遇到的困境， 并質疑習 焉不察的教育教學行為，研究自己的經驗，反思自己的經驗，看到經驗的未來發(fā) 展方向，從而搭造經驗連續(xù)溝通的橋梁， 并在反思與追問中重組原有經驗， 從而 促成經驗的重構，由此，教師專業(yè)發(fā)展的歷程在敘事中顯現(xiàn)。（三）教師以敘事的方式促使教、學、研合一教、學、研合一是指教學教育與學習和研究合為一體， 這是教師應有的專業(yè) 工作方式，是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑。教師的研究與教學本身就存在著“共 生互補”的關系。教師所進行的研究是解決教育教學中實際存在問題所進行的研 究。這種研究有賴于教師特定的教學實踐為其提供具體的觀察情境，一旦離開了這種具體的觀察情境，教師就失去了研究的條件。在實踐性研究中，教師以敘事 的方式描述他們在教育教學活動中遭遇到的問題或質疑習慣化的教學行為，故事本身就蘊含著教師對教學實踐的反思、領悟，以及重述故事時的再反思。這種“雙 重反思”使得教師在撰寫故事的過程中重新認識教育，意識到自己