自我調(diào)節(jié)學習策略與學習成績

1、自我調(diào)節(jié)學習策略、學習動機與學業(yè)成績的關系研究付桂芳 （吉林大學哲學社會學院應用心理學系，長春，130012） 一、前言自我調(diào)節(jié)學習(Self-Regulation Learning，簡稱SRL)是西方教育心理學界80年代以來的一個重要研究課題。Zimmermam等人(1986，1989)認為：自我調(diào)節(jié)學習是學習者在一定程度上從認知、動機和行為方面積極主動地參與自己的學習過程，是人類意識的主觀能動性在學習中的體現(xiàn)。它強調(diào)學習者為達到學習目標，能夠根據(jù)自我效能感，靈活地運用自我調(diào)節(jié)學習策略的過程?？梢?，學習目標、自我效能感和自我調(diào)節(jié)學習策略是自我調(diào)節(jié)學習的三個重要成分。自我效能感是人對自己能否實

2、施某一行為能力的推測和判斷。自我調(diào)節(jié)學習策略是學習者為了達到學習目標而運用學習方法并進行自我調(diào)控的過程，如組織和轉換信息、尋求信息、復述和記憶等策略。因此，自我調(diào)節(jié)學習者能夠自主確立學習目標，積極探索并運用各種學習策略，確信自己能夠成功地進行自我調(diào)節(jié)學習。研究表明，學生的自我調(diào)節(jié)學習能力水平對其學業(yè)成績有重要影響。近年來，自我調(diào)節(jié)學習和學習策略的研究已經(jīng)引起我國越來越多的學者的重視。如周國韜(1993，1995)，董奇、周勇(1994)，李曉東(1999)，黃旭(1990)等人對自我調(diào)節(jié)學習和學習策略問題進行了一定程度的研究。但總的來說，目前我國學者對這方面的研究還不夠深入對于Self-Reg

3、ulation Learning的譯文及含義尚未形成一致看法，對學習策略的含義、分類也不一致，多數(shù)研究是理論論述，實證研究對學生學習實際的指導意義也不是很大。目前，國內(nèi)尚無人對自我調(diào)節(jié)學習策略進行深入系統(tǒng)的研究。自我調(diào)節(jié)學習策略是Zimmermam和Martimei-Pons(1989)，通過對中學生的訪談總結出來的十種策略，即自我評價、組織轉換、制定目標、尋求信息、保持記錄與監(jiān)控、自我獎懲、復述與記憶、尋求社會幫助、復習記錄。這些策略基本上涵蓋了國內(nèi)研究者所提出的各種學習策略，避免了對學習策略分類的不一致，更重要的是自我調(diào)節(jié)學習策略明確、具體、操作性強，能夠為教育教學實際中學生的策略訓練提供

4、強有力的指導。因而，本研究的目的在于：1運用結構性訪談法深入細致的測評學生對自我調(diào)節(jié)學習策略使用的具體情況；2.考察自我調(diào)節(jié)學習策略使用的三種水平，即策略的使用、策略使用的頻率、策略使用的堅持性對學業(yè)成績的影響，篩選出對學生學業(yè)成績影響較大的自我調(diào)節(jié)學習策略，為教師在教學實踐中進行策略訓練提供可靠的理論依據(jù)；3驗證學習動機與學業(yè)成績間的關系。二、研究方法 (一)被試 來自于長春市二實驗中學初中二年級。根據(jù)學生初一第二學期的期末成績的和初二第一學期的期末成績以及教師的推薦，取各科總成績在年級前20和后20的學生為高低成績組。隨機抽取36名學生和32名低成績學生為被試。(二)材料 1自我調(diào)節(jié)學習策

5、略訪談表。limmermm和Martimei-pons(1986，1988)在研究過程中逐步建立一套嚴格的訪談程序，并以此作為測量自我調(diào)節(jié)策略的工具。檢驗證明，它具有良好的區(qū)分效度和信度(communality為0.62到0.87)。2學習動機量表，采用國內(nèi)廣泛使用的“影響初中生學習因素診斷測驗”中的學習動機子量表。共25個項目，每個項目采用3級評分制，即A是的，B有時是，C不是的。(三)程序 1.主試對學生進行單獨訪談。在單獨的教室中主試根據(jù)自我調(diào)節(jié)學習策略訪談表向被試提問，主試把被試的回答歸入不同的學習策略當中，并探尋被試使用策略的堅持性，采用四級量表進行評分，很少為1，偶爾為2，經(jīng)常為3

6、，絕大多數(shù)為4。主試盡量記錄被試的全部回答，每個學生約用15分鐘。2.以集體施測的方式冊評被試的學習動機水平。3.初步統(tǒng)計每個學生對每種策略使用的三種水平。最基本的水平是學生是否應用該種策略，采用二分法記分，即0、1記分，第二水平是每種策略使用的頻率，即該策略發(fā)生的情境數(shù)；第三個水平為學生使用每種策略的堅持性，根據(jù)每種策略使用頻率及其堅持性，計算出每種策略堅持性的總分。三、結果與分析運用SPSS統(tǒng)計分析軟件對實驗數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理，結果如下。（一）自我調(diào)節(jié)學習策略的使用情況（見表1）表1 自我調(diào)節(jié)學習策略在使用水平上的平均數(shù) 成 就 組 策略類型 低 高 第一水平 第二水平 第三水平 第一水平

7、第二水平 第三水平 自我評價 0.35 1.05 2.41 0.30 1.21 7.43 組織與轉換 0.40 1.15 3.06 0.65 2.16 8.74制定目標與計劃 0.53 1.30 1.00 0.48 1.81 6.31 尋求信息 0.45 1.18 3.18 0.78 2.71 9.46 建構環(huán)境 0.38 0.98 4.72 0.40 1.46 8.20 自我獎懲 0.13 0.83 0.00 0.43 1.41 0.08 記錄與監(jiān)控 0.60 1.28 3.59 0.85 2.31 9.46 復述與記憶 0.30 0.95 2.63 0.50 1.81 6.94尋求社會幫助

8、 0.20 0.95 4.31 0.32 1.74 5.97 復習記錄 0.41 1.23 1.65 0.62 1.86 5.66 總 分 3.86 10.9 27.14 5.33 18.78 66.03(二)自我調(diào)節(jié)學習策略使用三種水平的判別函數(shù)分析為確定策略使用的哪一種水平最適合于區(qū)分高低成績組，對三種水平進行判別函數(shù)分析，結果表明：根據(jù)策略使用的三種水平，944的學生能夠正確的被分別高低成績組中(見表2)，揭示了高低成績組間的本質(zhì)差異，Boxs M(3)=2790，P<0.001。第一水平標準化，則判別函數(shù)系數(shù)為038，第二水平為0.95，第三水平為160。三種水平的判別函數(shù)系數(shù)與

9、成績的相關均達顯著水平。第一水平=F(1，62)=81.85，P<0001，第二水平=F(1，63)=10995，P<0001，第三水平=F(1，64)=19432，P<0.001。其中第三水平對于區(qū)分學生的成績高低是最有效的，即它對學業(yè)成績影響最大。使用逐步選擇法建立新函數(shù)，第三水平首先被引入模型后依次為第二水平、第一水平（見表3）。以上結果表明第三水平對模型的判別能力貢獻最大，因而選擇第三水平進行下面的統(tǒng)計分析。表2 自我調(diào)節(jié)學習策略在使用的三種水平對高低成績的區(qū)分結果實際組別個案數(shù)預測組別低成績組高成績組低成績組3229 90.8%3 9.2%高成績組361 2.8%3

10、5 97.2%正確預測的百分比94.12%表3 自我調(diào)節(jié)學習策略在使用的三種水平進入模型的順序（降冪）次序策略使用Wilks Lambda等同的F值自由度顯著水平1第三水平0.25194.32640.0002第二水平0.22109.95630.0003第一水平0.2081.85620.000（三）十種自我調(diào)節(jié)學習策略的判別函數(shù)分析采用判別函數(shù)分析確定哪一種自我調(diào)節(jié)學習策略最適宜區(qū)分高低成績組。結果表明：98.53%學生被正確的區(qū)分到高低成績組。（見表4）Boxs M(10)=63.44，P<0.001，組織轉換策略F（1，65）=68.14，P<0.001；記錄與監(jiān)控F（1，64）

11、=77.61，P0.001；復習記錄策略F（1，63）=79.44，P<0.001；建構環(huán)境策略F（1，62）=66.73，P<0.001。依次被引入模型（見表5）。根據(jù)Wilks Lambda系數(shù)判斷以后依次進入模型的很可能是自我評價、復述與記憶、制定目標與計劃、尋求信息策略。 表4 自我調(diào)節(jié)學習策略對高低成績組的區(qū)分結果實際組別個案數(shù)預測組別低成績組高成績組低成績組3231 96.9%1 3.1%高成績組360 0.0%36 100%正確預測的百分比98.53%表5 自我調(diào)節(jié)學習策略進入模型的順序（降冪）次序策略使用Wilks Lambda等同的F值自由度顯著水平1組織與轉換0

12、.4968.16650.0002記錄與控制0.2977.66640.0003復習記錄0.2179.44630.0004建構環(huán)境0.1966.73620.000（四）學習動機與自我調(diào)節(jié)學習策略使用的堅持性與語文、數(shù)學、外語成績的相關分析運用相關回歸分析及兩序列的多元相關分析的結果見表6、表7。結果表明，學習動機和自我調(diào)節(jié)學習策略與各科成績的相關非常顯著，但自我調(diào)節(jié)學習策略使用的堅持性首先進入回歸方程，是學習成績的最好預測者。而學習動機的負相關系數(shù)較低。表6 學習動機和自我調(diào)節(jié)學習策略使用堅持性與語文、數(shù)學、外語成績的相關語文數(shù)學外語學習動機0.38（67）P=0.0020.49（68）P=0.0

13、000.55（68）P=0.000自我調(diào)節(jié)學習策略使用的堅持性0.44（67）P=0.0000.59（68）P=0.0000.65（68）P=0.000表7 自我調(diào)節(jié)學習策略使用的堅持性、學習動機預測學習成績的回歸與相關系數(shù)系 數(shù) 語文 數(shù)學 外語 回歸復相關回歸 復相關回歸復相關策略使用的堅持性0.76*0.73* 0.78* 0.78* 0.81* 0.80*學習動機0.11 0.18 0.19*注：*表示P0.05，*表示P0.01。 四、討 論1.統(tǒng)計分析表明，自我調(diào)節(jié)學習策略的使用與學習成績有本質(zhì)性的相關，根據(jù)學生對其使用情況可將94.12%的學生正確歸人其所在的成績組。這一結果與Z

14、immerman(1996)發(fā)現(xiàn)的93相一致。同時，自我調(diào)節(jié)學習策略使用的堅持性首先進入判別函數(shù)模型和回歸方程，對學業(yè)成績的影響最大。可見，策略使用的堅持性對學業(yè)成績起著決定性的作用?？梢哉J為初二學生已經(jīng)懂得了很多策略知識，但有些學生不能堅持使用策略而導致成績低下。所以在教學中，教師不僅要教給學生的策略知識，更重要的在于培養(yǎng)學生使用策略的堅持性，增強意志力，才能不斷提高學生的自我調(diào)節(jié)學習水平。2不同策略對學業(yè)成績的影響。10種策略的總體預測成績高低的準確率高達9853。其中，組織與轉換策略能最好的區(qū)分成績，表明學生在學習過程中，重新組織信息并理解信息的重要性。其他策略對成績的重要性順序為記錄與

15、監(jiān)控、復習記錄、建構環(huán)境。這些與Ablard和Lipschulti(1998)的研究結果非常相似。本研究結果中，低成績組與高成績組同學一樣，都依賴于社會幫助，但他們不會使用組織轉換和記錄與監(jiān)控策略。與學業(yè)成績完全無關的一種策略是自我獎懲，這與Zimmerman的結論不一致。筆者認為初中生少使用自我獎懲可能與其年齡特征有關，這一問題值得進一步探究。尋求信息策略對學業(yè)成績影響不大，實際上該策略是很重要的，這可能受主試提問的方式影響。這一研究結果為教師有針對性的培養(yǎng)自我調(diào)節(jié)能力提供理論依據(jù)。3學習動機對學習成績的影響，學習動機與各科成績的相關均達顯著水平，但不能很好的預測成績，這說明動機對學習成績很

16、重要，但不是決定性因素。4值得一提的是，結構性訪談法的貢獻，只有通過它才能詳盡了解學生對每一種策略的使用情況，這是其他方法無法比擬的。它相對于測驗法和量表法有絕對優(yōu)勢，值得推廣使用。五、結 論1自我調(diào)節(jié)學習策略的使用對學業(yè)成績有較為重要的影響，策略使用的堅持性對學習成績的影響至關重要。學習動機與學習成績相關顯著。2低成績組學生偶爾使用自我調(diào)節(jié)學習策略，而高成績組學生經(jīng)常使用。3組織轉換、記錄與監(jiān)控、復習記錄、建構環(huán)境、自我評價策略對成績影響很大，而尋求社會幫助、自我獎勵策略對成績影響不大。4自我調(diào)節(jié)學習策略能較好的代表學習的學習策略水平，可以在以后的研究中采用。參考文獻Zimmerman,B.

17、J. & Pons,M.(1996),Development of a structured interview for assessing students of self-regulation learning strategies. American Educational Research Journal, Vol.23.周國韜：“自我調(diào)節(jié)學習論”，外國教育研究1995年第3期。董奇、周勇：“論學生學習的自我監(jiān)控”，北京師范大學學報1994年第1期。孟威佳，李曉東：“自我監(jiān)控學習面向21世紀的學習理論”，東北師大學報1999年第1期。黃旭：“學習策略的性質(zhì)、結構與特點”，華東師范大學學報1990年第1期。Zimmerman,B.J.（1989），A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, Vol.81.Zimmerman,B.J. & Pons,M.(1988), Construct validation of a s